هوانغ رونغهواي وآخرون | التوجهات الأخلاقية للتقنية وحوكمة المخاطر في التعليم الذكي

مقالة بحثية تاريخية | المؤلفون: هوانغ رونغهواي، تشانغ قوليانغ، ليو منغيو. مجلة تكنولوجيا التعليم الحديث، 2024، المجلد 34، العدد 2، الصفحات 13–22؛ نُشرت على موقع الكرسي في 30 سبتمبر 2024. تحتفظ الأوصاف والأحكام والمقترحات بسياق الدراسة، ولا تعرض سياسة حالية أو ضمانًا لفاعلية منتج.

محتويات المقال

الملخص والكلمات المفتاحية

الملخص: يغيّر دمج التقنيات الذكية في مجمل العملية التعليمية أساليب التعليم، لكنه يولّد أيضًا مخاطر أخلاقية، منها التمييز الخوارزمي وإساءة استخدام التقنية وتسرب الخصوصية واختلال أدوار المشاركين في التعليم. لذلك أصبح تجنب هذه المخاطر مع الاستفادة من التقنية قضية محورية للتعليم الذكي. تحلل الدراسة أولًا تقارير أخلاقيات التكنولوجيا، وتحدد توجهات في أربعة أبعاد: التقنية الذكية، والمشاركون في التعليم، والبيانات التعليمية، والرقابة التعليمية. ثم تدرس مظاهر المخاطر المختلفة في ستة سياقات: التدريس والتعلم والإدارة والتقويم والتدريب والبحث، وترجع أسبابها إلى عدم موثوقية الأدوات، واضطراب الممارسات التعليمية، وضعف كفايات المعلمين والطلبة. وأخيرًا تقترح الوقاية والحوكمة من خلال تطوير التقنية وإدارة المخاطر والمساءلة والرقابة وتدفق البيانات وتنمية الكفايات، دعمًا لتعليم ذكي سليم ومستدام.

الكلمات المفتاحية: التعليم الذكي؛ التقنية الذكية؛ المعايير الأخلاقية؛ مظاهر المخاطر؛ حوكمة المخاطر

مقدمة

تغيّر التقنيات الذكية التعليم، لكنها تثير مسائل أخلاقية تتعلق بتمييز الخوارزميات وغموضها، وسوء الاستخدام والاعتماد عليها، وتسرب البيانات الخاصة، وتراجع التواصل الوجداني، وغموض حدود السلطة[1][2]. وقد لفتت هذه القضايا الانتباه في الصين وخارجها. وبين عامي 2019 و2021 أصدرت اليونسكو وثائق، منها «توافق بيجين بشأن الذكاء الاصطناعي والتعليم» و«التوصية الخاصة بأخلاقيات الذكاء الاصطناعي»[3][4]، داعية إلى الاستخدام التعليمي الأخلاقي والمستدام. وأصبح تخفيف المخاطر وتسخير التكنولوجيا للخير العام تحديًا مشتركًا للتعليم عالميًا[5].

تدفع التطبيقات التعليمية للتقنيات الذكية تطور أشكال التعليم. ويتوافق التعليم الذكي، بوصفه مرحلة متقدمة من التطور الرقمي، مع أهداف التحول الرقمي؛ ويعد الاستخدام المتسق مع أخلاقيات التكنولوجيا إحدى سماته العملية[6]. وتتيح المنتجات والتقنيات الجديدة فرصًا وتثير في الوقت نفسه القلق من المخاطر. غير أن تطوير المعايير الأخلاقية يتأخر عن الممارسة، بينما تركز البحوث أساسًا على المبادئ وتحليل المخاطر المجردة، وتفتقر إلى إطار شامل يتجاوز منطق تأثير التكنولوجيا ذاته[7]. وهذا لا يكفي لدعم تعليم أكثر ثراءً تقنيًا وتكاملًا منظوميًا. وتختلف تصورات صانعي السياسات والباحثين والممارسين والمطورين وغيرهم للمعايير. لذلك يلزم عرض منهجي للتوجهات والمظاهر والأسباب والحوكمة، يصل بين ما ينبغي أن يوجّه الممارسة والصعوبات الواقعية، ويدعم التطور السليم والمستدام للتعليم الذكي.

أولًا: التوجهات المعيارية لأخلاقيات التقنية في التعليم الذكي

تشير الأخلاق إلى المبادئ المنظمة لعلاقات الناس، بما فيها العلاقات الأخلاقية الموضوعية وضوابطها الخارجية[8]. ويمكن تعريف أخلاقيات التكنولوجيا بأنها القيم والقواعد المتعلقة بعلاقات التقنية بالإنسان وبالمجتمع أثناء التطوير والاستخدام[9]. وفي عام 2017 أصدر مجلس الدولة الصيني خطة تطوير الجيل الجديد من الذكاء الاصطناعي، مقترحًا تطبيقه في التدريس والإدارة وبناء الموارد وتخصيص التعليم اليومي والتعلم مدى الحياة[10]. ومع دخول التقنيات مختلف مراحل التعليم تتسع المخاطر الأخلاقية. ويساعد توضيح التوجهات التي ينبغي اتباعها على بناء فهم مشترك ومبادئ للممارسة.

1. تحليل التوجهات

أصدرت دول ومؤسسات كثيرة سياسات وتقارير أخلاقية لتقليل الآثار السلبية للتقنيات الذكية. وتوفر تقارير التعليم المتجددة أساسًا وتوجيهًا استشرافيًا، لكن استخلاص المبادئ يميل إلى التشابه وإعادة المنطق التقني العام، دون عناية كافية بخصوصية التربية. راجعت الدراسة سبعة تقارير ممثلة صدرت خلال السنوات الخمس السابقة، واستخرجت اهتماماتها الأخلاقية بتحليل المحتوى، كما في الجدول 1. والهدف نموذج يراعي طبيعة الاستخدام التعليمي وقيمه وظروفه الزمنية. وظهرت أربعة أبعاد مركزية هي التقنية الذكية، والمشاركون في التعليم، والبيانات التعليمية، والرقابة التعليمية، لتنظيم عناصر النموذج ومبادئه.

النص الكامل للجدول 1: سبعة تقارير

ترد الصفوف السبعة والأعمدة الثلاثة الأصلية نصًا قابلًا للتحديد والقراءة الصوتية. تُترجم العناوين والمبادئ إلى لغة الصفحة، بينما تبقى الصورة الأصلية بالصينية.

الجدول 1. تحليل مضمون تقارير أخلاقيات التكنولوجيا في التعليم

عنوان التقرير	الجهة المصدرة	التوجهات الأخلاقية: العناصر أو المبادئ
توافق بيجين بشأن الذكاء الاصطناعي والتعليم [11]	اليونسكو	التحكم البشري؛ التمركز حول الإنسان؛ تجنب التمييز؛ المساواة بين الجنسين؛ شفافية البيانات والخوارزميات وقابليتها للتدقيق؛ الشمول والإنصاف؛ الخصوصية؛ السلامة؛ تعاون أصحاب المصلحة.
الذكاء الاصطناعي في التعليم: تحديات وفرص التنمية المستدامة [12]	اليونسكو	الشمول والإنصاف في التطبيقات التعليمية؛ أنظمة بيانات شاملة وعالية الجودة؛ العدالة والأخلاق والشفافية في جمع البيانات واستخدامها ونشرها، بما يشمل الخصوصية والأمن والحماية وقابلية التفسير والمساءلة.
الذكاء الاصطناعي الجدير بالثقة في التعليم: الوعود والتحديات [13]	منظمة التعاون والتنمية في الميدان الاقتصادي	بناء الثقة في أنظمة الذكاء الاصطناعي وصونها بالشفافية وقابلية التفسير والمساءلة؛ وضمان خدمة السلامة وحماية البيانات للقيم المتمحورة حول الإنسان، ومنها الخصوصية وسائر المعالجة الآمنة.
الذكاء الاصطناعي والتعليم: إرشادات لواضعي السياسات [14]	اليونسكو	خصوصية البيانات وسريتها؛ تجنب تحيز الخوارزميات واستعصاء تفسيرها؛ قواعد حماية ورقابة لاستخدام البيانات وإعادة استخدامها بعدل وشفافية ودون تمييز وبصورة قابلة للتدقيق؛ الشمول والإنصاف التعليمي.
الإطار الأخلاقي للذكاء الاصطناعي في التعليم [15]	جامعة باكنغهام، المملكة المتحدة	تحقيق الأهداف التعليمية؛ صيغ التقويم؛ الإدارة وأعباء العمل؛ الإنصاف؛ الاستقلالية؛ الخصوصية؛ الشفافية والمساءلة؛ المشاركة المستنيرة؛ التصميم الأخلاقي.
الذكاء الاصطناعي ومستقبل التدريس والتعلم: رؤى وتوصيات [16]	وزارة التعليم الأمريكية، مكتب تكنولوجيا التعليم	حماية الخصوصية؛ أمن البيانات؛ التمركز حول الإنسان؛ الإنصاف التعليمي؛ الأخلاق؛ الشفافية؛ قابلية التفسير؛ المساءلة.
الذكاء الاصطناعي التوليدي ومستقبل التعليم [17]	اليونسكو	إعطاء الأولوية للإنصاف والجودة والسلامة؛ الاهتمام بتحيز البيانات.

2. بناء النموذج

انطلاقًا من الجدول 1، تقترح الدراسة نموذج التوجهات الأخلاقية للتقنية في التعليم الذكي، المبين في الشكل 1. وهو يعرض المعايير اللازمة للتطبيق التعليمي بصورة منهجية ومنظمة، بغرض خدمة عمليات التدريس والتعلم والإدارة والتقويم والتدريب والبحث ضمن ضوابط أخلاقية.

الوصف الكامل للشكل 1: أربعة أبعاد وثلاثة عشر مبدأ

يسمي المركز نموذج التوجهات الأخلاقية للتقنية في التعليم الذكي. وتنقسم الحلقة الوسطى إلى أربعة أبعاد تحيط بها ثلاثة عشر مبدأ، وتربط الحلقة الخارجية ستة سياقات تعليمية.

• التقنية الذكية
  • قابلية التفسير
  • الدقة
  • السلامة
  • الاستقرار
• المشاركون في التعليم
  • الإنصاف
  • التحكم
  • الكرامة الإنسانية
  • حماية الخصوصية
• البيانات التعليمية
  • أمن البيانات
  • معايير البيانات
• الرقابة التعليمية
  • المساءلة
  • الإشراف
  • الحوكمة التعاونية

السياقات الستة للتطبيق

1. التدريس
2. التعلم
3. الإدارة التعليمية
4. التقويم التعليمي
5. تدريب المهارات
6. البحث وإنتاج المعرفة

ثانيًا: مظاهر المخاطر في السياقات المعتادة للتعليم الذكي

أتاح دمج التقنية بالتعليم ابتكارات مثل الحرم المدرسي الذكي الآمن والرفيق الروبوتي والتدريب بالمحاكاة الافتراضية[18]، وطوّر أساليب التدريس والتعلم والإدارة والتقويم والتدريب وإنتاج المعرفة. لكنه ولّد أيضًا مخاطر مع التوسع في التطبيق. فالتعليم نشاط اجتماعي معقد، تتنوع تقنياته وممارساته وتتباين بحسب السياق، ولذلك تختلف مظاهر المخاطر. وتتناول الدراسة الصعوبات الواقعية في ستة مجالات: التدريس والتعلم والإدارة والتقويم والتدريب والبحث.

1. إساءة استخدام الروبوتات تربك سلطة التدريس وحدود العلاقات

انتقلت العلاقة بين الإنسان والآلة من المساعدة إلى التعاون مع تطور التدريس بالحاسوب وأنظمة التدريس الذكية والروبوتات التعليمية[19]. ويحوّل إدخال الروبوت علاقة المعلم والطالب الثنائية إلى علاقة ثلاثية تضم الآلة. وقد يضر الدمج غير الملائم بالتعلم والنمو الوجداني وأدوار المعلمين وقيادتهم للتدريس. ويمكن أن تضعف الروبوتات بعض أدوار المعلم البشري أو تحل محلها، فتقل العلاقات الشخصية والتواصل[20] ويزداد اعتماد الطلبة على المعلم الآلي، بما يغير علاقاتهم بالمعلمين والأقران والآلات. وينسب الأطفال إلى الروبوتات صفات إدراكية وسلوكية وعاطفية بشرية[21]. فالروبوت أداة تقنية، لكنه يعرض أيضًا سلوكًا شبيهًا بالبشر، مما يعقّد وظائفه وحدود أدواره. وأشار تقرير COMEST عن أخلاقيات الروبوتات إلى طمس الحدود بين الذات البشرية والموضوع التقني، وإلى سؤال اعتبار الروبوت معلمًا أم أداة أم رفيقًا، ومدى إمكان إحلاله محل المعلم[22]. وفي السياق الزمني للدراسة كانت الروبوتات التعليمية في مرحلة مبكرة، مع قصور تربوي وفي التغذية الراجعة والإدراك[23]، فضلًا عن صعوبة إسناد المسؤولية الأخلاقية والقانونية عن السلوك الضار أو الخارج عن السيطرة.

2. التمييز الخوارزمي يعرقل التعلم الشخصي والنمو المتكامل

تتجه المطالب التعليمية من التدريس الموحد إلى التعلم الشخصي والتعلم مدى الحياة، ومن الخدمات المعيارية إلى المساندة الفردية[24]. وتسعى الأنظمة الذكية لتخصيص المحتوى والمسارات وفق القدرات وأنماط التعلم وغيرها. لكن تمييز النماذج وقصور البيانات وتحيزها قد يؤدي إلى معاملة مختلفة للأشخاص، وإلى تحيزات في القدرة أو النوع الاجتماعي أو العرق عند التوصية واتخاذ القرارات. وقد يفشل التخصيص، وتتباعد النتائج، ويتفاقم عدم الإنصاف. كما يمكن للتوصيات أن تصنع «شرانق معلوماتية»: إذ تضيق المصادر ومسارات التعلم وفق اهتمامات المستخدم، فتتعزز قناعاته وتصبح رؤيته أحادية. وعندئذ قد تكرّس التقنية تحيزات وتمييزًا في القيم[25]، بما يعوق النمو الشامل.

3. اضطراب إدارة البيانات يزيد التسرب وانتهاك الخصوصية

تشمل البيانات التعليمية المعلومات المتولدة عن الممارسة أو المرتبطة بها، ضمن دورة الإنتاج والجمع والحيازة والاستخدام[26]. ويثير جمعها وتحليلها الواسع مخاطر انتهاك الخصوصية والتسرب والإساءة. فالمراقبة الذكية للحرم وأجهزة الحضور بالتعرف على الوجه ورصد الصفوف تقلص الحيز الخاص للطلبة، وتُخضع التدريس والتعلم لمراقبة شاملة[27]. وقد تتعرض المعلومات الشخصية والتحصيل لإهمال الإدارة أو الوصول غير المصرح أو الاختراق أو الثغرات، بما يؤدي إلى التسرب والتعديل ويهدد الأمن المعلوماتي والجسدي والنفسي والمادي. وتستشهد المقالة بتحقيق لمكتب المساءلة الحكومي الأمريكي عام 2020 ذكر تضرر آلاف طلبة التعليم من الروضة حتى نهاية الثانوي في 99 حادثة تسرب، وشيوع كشف الدرجات وسجلات التربية الخاصة[28]. وقد تباع بيانات الطلبة على المنصات والتطبيقات أو تُستغل تجاريًا على نحو غير مشروع أو في قرارات متحيزة. وتشير الدراسة أيضًا إلى أمثلة نشرتها وزارة الصناعة وتكنولوجيا المعلومات الصينية عن تطبيقات تجارية وحزم SDK تجمع البيانات بصورة مخالفة أو تطلب صلاحيات مفرطة، وإلى استخدام بيانات طلبة في الاحتيال وسرقة الهوية وانتحال الشخصية.

4. الإفراط في الاعتماد على التقويم الآلي يضعف الحكم المهني والإنصاف

تؤثر قرارات المعلمين في جودة الممارسة[29]. ويمكن لأدوات التقويم المستندة إلى البيانات تحليل الإدراك والعاطفة والسلوك، وبناء ملفات للمتعلمين، وتقديم الإنذارات والملاحظات والتوصيات، فتساعد على تعديل التدريس وتخفيف الأعمال المتكررة. لكن الكفاءة والأتمتة قد تدفع بعض المعلمين إلى الاعتماد المفرط على نتائج الآلة، ليصبحوا منفذين آليين لقراراتها، مهملين حكمتهم العملية وإدراكهم للسياق ولعواطف الطلبة، وفاقدين تدريجيًا لاستقلاليتهم وفاعليتهم[30]. وقد يتضرر بذلك القرار والنمو المهني. كما تحجب الخوارزميات الغامضة طريقة اتخاذ القرار، وتهدد رداءة البيانات والنماذج الإنصاف. فالافتراضات الخاطئة والمعلومات غير الدقيقة وإهمال الفروق والحالات الخاصة قد تضعف دقة التقويم وموثوقيته، وتشوّه التقييم ومسارات التعلم، وتحبط الطلبة أو تعاملهم بغير إنصاف، بل تؤثر في فرصهم اللاحقة.

5. الاستغراق في البيئات الافتراضية يثير مخاوف بشأن السلوك الأخلاقي

تخفض تقنيات VR وAR وMR تكاليف التدريب، وتقوي المهارات، وتتجنب أخطار التجارب الواقعية، وتتجاوز الزمان والمكان، وتزيد جاذبية التعلم. لكن الانغماس والإحساس بالحضور والتفاعل متعدد الحواس يطمس الحدود بين الحقيقي والافتراضي. وقد تعود مشكلات الواقع الأخلاقية في صورة متغيرة ثم تؤثر فيه. وتثير البيئات الافتراضية مسائل محدودية الحياة أو تكرارها وكرامة المشاركين. وقد يؤدي ضعف الرقابة على الأفعال وعواقبها إلى تراجع الضبط الأخلاقي. وتوسّع الشخصيات والوسائط الافتراضية والتواصل الرقمي العلاقات التعليمية، لكن افتراضية الهوية قد تشجع إهمال الآداب أو أشكالًا جديدة من التنمر. كما قد ينعكس التماهي مع صفات الصورة الرمزية «المثالية» على الإدراك والمواقف والسلوك الواقعي[31]. وقد تصاحب خبرة التدفق في الألعاب التعليمية الافتراضية إسقاطات عاطفية على الأشياء وفقدان الإحساس بالذات، كما قد يقود الإفراط إلى الاعتماد السلوكي والإدمان التقني[32]. وتشير الدراسة، في سياقها الزمني، إلى عدم نضج بعض المنتجات والتقنيات، وإلى اختلاف تمثيل المعايير بين المحاكاة والواقع، مما قد يسبب أخطاء في تذكر المعرفة أو تفسير نتائج الخبرة العملية[33]. ويمكن للواقع الافتراضي أيضًا إثارة دوار الحركة، فيهدد السلامة الجسدية للمستخدمين.

6. إساءة استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي قد تشجع الغش وتضعف الإبداع

تستطيع النماذج الكبيرة، ومنها ChatGPT، تجميع موارد تعلم شخصية ومعالجتها وتوليدها[34]. لكن المخرجات قد تتضمن أخطاء واقعية وتضليلًا وخداعًا ومحتوى زائفًا مقنعًا. وقد تتيح الإساءة غير المقيدة الغش في الواجبات والبحث وتضعف الإبداع. فالاعتماد المفرط قد يشجع الاختصارات والمخالفات، كما قد يحل الاعتماد على المواد المقترحة محل الاستقصاء والتفكير المستقل، فيضعف التعلم والتفكير النقدي والقدرة الإبداعية. وتذكر الدراسة الاهتمام بهذه المخاطر آنذاك، بما فيه تطوير باحثي ستانفورد DetectGPT للمساعدة في تمييز الكتابة المولدة آليًا. كما تشير إلى نشر إدارة الفضاء السيبراني الصينية[35] في يوليو 2023 التدابير المؤقتة لإدارة خدمات الذكاء الاصطناعي التوليدي، التي ألزمت مقدمي الخدمات باتخاذ تدابير فعالة لمنع اعتماد القاصرين المفرط أو إدمانهم.

ثالثًا: أسباب المخاطر الأخلاقية في التطبيقات التعليمية

يزداد التعاون بين الإنسان والآلة مع توسع حضور التقنيات الذكية في السياقات التعليمية. ومن منظور اشتراكهما في التدريس والتربية، تصنف الدراسة أسباب المخاطر في ثلاثة أبعاد: الأدوات التقنية، والممارسة التعليمية، وكفايات المعلمين والطلبة.

1. عدم موثوقية الأدوات التقنية

2. اضطراب الممارسة التعليمية

3. ضعف كفايات المعلمين والطلبة

رابعًا: مقترحات عملية لحوكمة المخاطر الأخلاقية

استنادًا إلى تحليل الأسباب، تقترح الدراسة إجراءات للوقاية والحوكمة، تساعد المشاركين والتقنيات والممارسة على التطور المتناغم، وتدعم الانتقال الشامل إلى التعليم الذكي.

1. تحسين قابلية استخدام المنتجات التعليمية الذكية

2. تعزيز إدارة مخاطر إدخال التقنية إلى التعليم

3. إرساء حماية البيانات والمساءلة والرقابة

4. ضمان التدفق المنظم للبيانات بين الأنظمة التعليمية

يلزم توحيد معايير البيانات وآليات المشاركة لضمان تدفق سليم. فالمعايير هي الأساس، وترتيبات المشاركة هي ضمان التبادل المنظم. ويتطلب التشغيل البيني والتحليل المتكامل صيغًا موحدة وآليات للتعاون بين الإدارات. ورغم وفرة البيانات، تُبنى أنظمة كثيرة للاستخدام الداخلي أو للاحتياجات الإدارية الرأسية فقط. ويعيق اختلاف الترميز والصيغ والجودة دمج المصادر، كما ترفع الإجراءات المعقدة بين المستويات الإدارية كلفة المشاركة ومخاطرها[39]. ومن ثم يساعد توحيد المعايير والاستخدام المتعدد للمصدر الواحد على الجمع بين حماية البيانات ومشاركتها بأمان.

5. تنمية الكفاية الرقمية للمعلمين والطلبة

المراجع

تقابل أرقام الاستشهاد الـ39 في المجلة 37 مرجعًا؛ إذ يشترك [3] و[11] في مرجع، وكذلك [19] و[36]. لكل رقم وجهة قابلة للانتقال. حُفظت لغات المراجع الأصلية، وأُعيدت الروابط ومعرّفات DOI القابلة للتحقق، وصُحح هجاء Buckingham وParis. والقراءات التحريرية الإضافية ليست مراجع أصلية مزعومة.

1. [1]杜静,黄荣怀,李政璇,等.智能教育时代下人工智能伦理的内涵与建构原则[J].电化教育研究,2019,(7):21-29.
2. [2]胡小勇,黄婕,林梓柔,等.教育人工智能伦理:内涵框架、认知现状与风险规避[J].现代远程教育研究,2022,(2):21-28、36.
3. [3][11]UNESCO. Beijing consensus on artificial intelligence and education[OL].

   https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368303.locale=zh

4. [4]UNESCO. Recommendation on the ethics of artificial intelligence[OL].

   https://www.unesco.org/en/artificial-intelligence/recommendation-ethics

5. [5]白钧溢,于伟.超越“共识”:教育人工智能伦理原则构建的发展方向[J].中国电化教育,2023,(6):9-17、24.
6. [6]黄荣怀,刘梦彧,刘嘉豪,等.智慧教育之“为何”与“何为”——关于智能时代教育的表现性与建构性特征分析[J].电化教育研究,2023,(1):5-12、35.
7. [7]张永波.智慧教育伦理观的建构机理研究[J].中国电化教育,2020,(3):49-55、92.
8. [8]李建华.伦理与道德的互释及其侧向[J].武汉大学学报(哲学社会科学版),2020,(3):59-70.
9. [9]赵磊磊,张黎,代蕊华.教育人工智能伦理:基本向度与风险消解[J].现代远距离教育,2021,(5):73-80.
10. [10]国务院.国务院关于印发新一代人工智能发展规划的通知[OL].

    https://www.gov.cn/zhengce/content/2017-07/20/content_5211996.htm

11. [12]UNESCO. Artificial intelligence in education: Challenges and opportunities for sustainable development[OL].

    https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000366994

12. [13]OECD. Trustworthy artificial intelligence (AI) in education: Promises and challenges[OL].

    https://read.oecd-ilibrary.org/education/trustworthy-artificial-intelligence-ai-in-education_a6c90fa9-en

13. [14]UNESCO. AI and education: guidance for policy-makers[OL].

    https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000376709

14. [15]The University of Buckingham. The ethical framework for AI in education[OL].

    https://www.buckingham.ac.uk/research/research-in-applied-computing/the-institute-for-ethical-ai-in-education

15. [16]U.S. Department of Education, Office of Educational Technology. Artificial intelligence and the future of teaching and learning[OL].

    https://www2.ed.gov/documents/ai-report/ai-report.pdf

16. [17]UNESCO. Generative AI and the future of education[OL].

    https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385877

17. [18]杨俊锋,施高俊,庄榕霞,等.5G+智慧教育:基于智能技术的教育变革[J].中国电化教育,2021,(4):1-7.
18. [19][36]黄荣怀,刘德建,阿罕默德·提利利,等.人机协同教学:基于虚拟化身、数字孪生和教育机器人场景的路径设计[J].开放教育研究,2023,(6):4-14.
19. [20]Sharkey A J C. Should we welcome robot teachers?[J]. Ethics and Information Technology, 2016,18:283-297.

    https://doi.org/10.1007/s10676-016-9387-z

20. [21]Beran T N, Ramirez-Serrano A, Kuzyk R, et al. Understanding how children understand robots: Perceived animism in child-robot interaction[J]. International Journal Human-Computer Studies, 2011,(7-8):539-550.

    https://doi.org/10.1016/j.ijhcs.2011.04.003

21. [22]UNESCO, COMEST. Report of COMEST on robotics ethics[R]. Paris: UNESCO, 2017:33.
22. [23]卢宇,薛天琪,陈鹏鹤,等.智能教育机器人系统构建及关键技术——以“智慧学伴”机器人为例[J].开放教育研究,2020,(2):83-91.
23. [24]黄荣怀,刘德建,焦艳丽,等.互联网教育服务产业研究报告[R].北京:互联网智能技术及应用国家工程实验室,2017:4.
24. [25]韦妙,何舟洋.本体、认识与价值:智能教育的技术伦理风险隐忧与治理进路[J].现代远距离教育,2022,(1):75-82.
25. [26]刘三女牙,杨宗凯,李卿.教育数据伦理:大数据时代教育的新挑战[J].教育研究,2017,(4):15-20.
26. [27]孙立会.人工智能之于教育决策的主体性信任危机及其规避[J].电化教育研究,2023,(3):21-27、43.
27. [28]United States Government Accountability Office. Data security: Recent K-12 data breaches show that students are vulnerable to harm[OL].

    https://www.gao.gov/products/gao-20-644

28. [29]沈书生.聚焦学习决策:指向认知发生的数据及其应用[J].电化教育研究,2021,(11):13-19.
29. [30]蒋艳双,崔璨,刘嘉豪,等.教育领域中的情感计算技术:应用隐忧、生成机制与实践规约[J].中国电化教育,2022,(5):91-98.
30. [31]高媛,刘德建,黄真真,等.虚拟现实技术促进学习的核心要素及其挑战[J].电化教育研究,2016,(10):77-87、103.
31. [32]孙田琳子.虚拟现实教育应用的伦理反思——基于伯格曼技术哲学视角[J].电化教育研究,2020,(9):48-54.
32. [33]沈阳,逯行,曾海军.虚拟现实:教育技术发展的新篇章——访中国工程院院士赵沁平教授[J].电化教育研究,2020,(1):5-9.
33. [34]吴砥,李环,陈旭.人工智能通用大模型教育应用影响探析[J].开放教育研究,2023,(2):19-25、45.
34. [35]中国网信网.生成式人工智能服务管理暂行办法[OL].

    https://www.cac.gov.cn/2023-07/13/c_1690898327029107.htm

35. [37]张誉元,张海.数据生命周期视阈下教育数据伦理问题及规约之径[J].中国电化教育,2022,(10):118-125.
36. [38]赵磊磊,陈祥梅.数智时代教育大数据风险:表征样态与化解路向[J].贵州师范大学学报(社会科学版),2022,(2):72-82.
37. [39]杨琳,王炜,诸纪,等.面向数据共享的教育数据标准体系研究与建设实践[J].大数据,2020,(6):3-13.

مصدر المجلة وملاحظة التحرير

المقالة المقتبسة: 黄荣怀,张国良,刘梦彧.面向智慧教育的技术伦理取向与风险规约[J].现代教育技术,2024,34(02):13-22.

المصدر | مجلة تكنولوجيا التعليم الحديث (现代教育技术)

أُعدت الصفحة من مجلة تكنولوجيا التعليم الحديث، 2024، المجلد 34، العدد 2، الصفحات 13–22. الجدول 1 والشكل 1 من المجلة، مع بدائل نصية قابلة للقراءة الصوتية. تُقدم ترجمات الموقع للتبادل الأكاديمي؛ وتُراجع المجلة للاطلاع على الآراء والرسوم والاستشهادات الأصلية.

• صفحة المقالة الرسمية لدى المجلة
• معرّف DOI للمقالة
• عارض PDF الرسمي (10 صفحات، نحو 1.1 ميغابايت)