نحو النظريات الأساسية لتحول التدريس في العصر الرقمي: البيداغوجيا الرقمية

مقال أكاديمي تاريخي | HUANG Ronghuai وHU Ying وLIU Mengyu وPAN Jingwen وADARKWAH Michael. مجلة e-Education Research، 2024، المجلد 45، العدد 6، الصفحات 14–22 و33. نشره الكرسي أصلًا في 23 سبتمبر 2024. يُحفظ السياق التاريخي للبحث والسياسات في المقال.

المؤلفون: HUANG Ronghuai, HU Ying, LIU Mengyu, PAN Jingwen, ADARKWAH Michael

الجهة: المركز الوطني للبحوث الهندسية للتعلم السيبراني والتقنيات الذكية، جامعة بكين للمعلمين، بكين 102200، الصين.

محتويات المقال

الملخص والكلمات المفتاحية والتمويل

الملخص: مع تطور التقنيات الناشئة، ومنها الذكاء الاصطناعي، يتعمق استخدام التقنية الرقمية في التعليم. وما زالت قدرتها على تحسين نتائج التعلم وجودة التدريس بفاعلية موضوع نقاش عالمي، ولا سيما مع نقص الأدلة بشأن طرائق التعلم الرقمي الفعالة، والفئات التي تلائمها، والسياقات التي تنجح فيها. لذلك تبرز حاجة ملحة إلى دراسة انتظامات التعلم والتدريس الرقميين في التحول الرقمي للتعليم. يكمن مفتاح تحول التعلم في فهم كيفية تيسير التقنية له، ويمكن تناول آلياته على ثلاثة مستويات: التطبيق التقني، وتوسيع المهارات، والتعاون بين الإنسان والآلة. أما تحول التدريس فيقتضي أن تخدم التقنية التدريس الفعال، وفق ثلاثة انتظامات أساسية: (1) التدريس نشاط ثنائي يجمع التعليم والتعلم؛ (2) دور التقنية تمكينهما بفاعلية؛ (3) التدريس الرقمي متجذر في البيداغوجيا الرقمية. ويحدد البحث تطوير هذه البيداغوجيا بوصفه المسار الأساسي للتحول الشامل في التدريس، عبر أربعة أبعاد: التعلم العميق المدعوم بالتقنية؛ وبيئات التعلم الرقمية الخضراء والمتينة؛ والممارسة التدريسية الموجهة بالأدلة؛ والتعليم التعاوني القائم على الثقة المتبادلة بين الإنسان والآلة.

الكلمات المفتاحية: التعلم المدعوم بالتقنية؛ التحول الرقمي للتدريس؛ البيداغوجيا الرقمية؛ التعلم العميق؛ التدريس التعاوني بين الإنسان والآلة

التمويل: المشروع الخاص لعام 2024 للابتكار العلمي والمعلوماتية، التابع لإدارة العلوم والتقنية والمعلوماتية بوزارة التعليم: «إنشاء مناطق نموذجية للتعليم الذكي».

أولًا: مقدمة

منذ بداية القرن الحادي والعشرين، دخل الابتكار العلمي والتقني العالمي مرحلة غير مسبوقة من الكثافة والنشاط[1]. وأصبحت التقنية الرقمية قوة رائدة تعيد تشكيل طرائق التفكير والبنى التنظيمية وأساليب عمل المجتمع على نحو جذري وشامل[2]. وقد أثار التطور السريع للذكاء الاصطناعي، ممثلًا بتقنيات مثل ChatGPT وGemini، نقاشًا تعليميًا واسعًا. وحظي توظيف التقنيات الجديدة لتغيير المنظومات والإدارة والبيئات والنماذج التعليمية باهتمام مختلف الأوساط. لكن قدرة هذا الاستخدام على تحسين التعلم وجودة التدريس فعلًا لا تزال موضع خلاف عالمي. يتناول التقرير العالمي لرصد التعليم لعام 2023 «التكنولوجيا في التعليم: من يضع شروط هذه الأداة؟» استخداماتها في أنحاء العالم، ويشير إلى نقص حاد في الأدلة الموثوقة والمحايدة على أثرها، رغم إمكان تحسين التعلم في بعض الظروف[3]. ومع تقدم تعميم التعليم، تتزايد أهمية الجودة والإنصاف والملاءمة وكيفية تعلم الطلاب بفاعلية. ويسعى المجتمع الدولي إلى أجندة تضع التعلم الفعلي واكتساب المعارف والمهارات والقدرات الملائمة في صميم الهدف الرابع للتنمية المستدامة.

يتسم الوضع التعليمي العالمي بالتعقيد، ويواجه أزمتين اقتصادية وتعلمية في آن واحد. وفي هذا السياق، عقدت اليونسكو اجتماع خبراء في علوم التعلم في أكتوبر 2023. وأطلق الاجتماع تحالفًا عالميًا لشبكات علوم التعلم ومجتمعًا معنيًا ببحث انتظامات التعلم الرقمي وتطبيقها في التحول التعليمي. ومن اهتماماته تحسين النتائج بإعادة تصميم ابتكارات التعلم وتنفيذها، وإعادة تصميم بيئات واستراتيجيات فعالة بالتقنية الرقمية، وصولًا إلى اقتراح نماذج بديلة أو مبتكرة[4]. ورغم شيوع البرمجيات والمنصات التعليمية، لا يزال الإطار المنهجي للتدريس في العصر الرقمي غير واضح. وأكد الأمين العام للأمم المتحدة أنطونيو غوتيريش، في بيان رؤيته لتحويل التعليم، ضرورة الابتكار في المناهج والبيداغوجيا وعمليات التدريس لإعداد المتعلمين لعالم سريع التغير[5]. ومع ذلك، ما زالت الأدلة محدودة بشأن الطرائق الرقمية الفعالة والفئات الملائمة لها والظروف التي تنجح فيها. ومن ثم ينبغي تعميق فهم انتظامات التعلم والتدريس الرقميين، وكيفية استثمار طبيعتها ومبادئها لتحقيق فوائد التقنية ودفع التحول الرقمي للتدريس.

ثانيًا: آليات تحول التعلم الرقمي — كيف تيسر التقنية التعلم

لتحسين أثر استخدام التقنية في التعليم، يجب توضيح مبدأ أساسي: منطق التطبيق التعليمي تحدده المبادئ الكامنة وراء التقنية، أي المشكلات التي يحتاج التعليم إلى حلها بها وكيفية حلها[6]. لذلك لا يتحقق الأثر الفعلي إلا بالاستخدام الملائم المستند إلى دراسة الانتظامات والمبادئ الأساسية للتعليم والتعلم. والتعلم المدعوم بالتقنية (TEL) مجال بحثي بيني يجمع نظريات وممارسات التربية وعلوم الحاسوب وعلم النفس والعلوم المعرفية والتفاعل بين الإنسان والحاسوب. ويعنى أساسًا بالدعم الرقمي الشامل لتعلم الطلاب، بما في ذلك التقييم والإرشاد والمساعدة التعليمية. ويشمل التعلم عبر الويب والحاسوب، والفصول والبيئات الافتراضية، والتعاون الرقمي[7]. ومع التطور السريع تتعدد سياقات الاستخدام، مثل المقررات المفتوحة عبر الإنترنت والتعلم المتنقل والتعلم المدمج، وتتيح البيئات المدعومة تقنيًا إمكانات جديدة.

التعلم تغير مستقر نسبيًا في السلوك والقدرات والميول النفسية ينشأ عن الخبرة[8]. وييسر الاستخدام المناسب للتقنية التعلم لأنه يغير خبرة المتعلم، ومن ثم بنى المعرفة والسلوك والقدرة. ويؤكد التعلم المدعوم بالتقنية دورها في دعم أنشطة المتعلم وتيسيرها. فكيف يتعلم، بوصفه فاعلًا في العملية، من خلال التفاعل مع التقنية؟ وكيف تتغير قدراته وإدراكه وتفكيره بمساعدتها؟ تتطلب الإجابة دراسة أعمق للآليات التي تيسر بها التقنية التعلم.

وفق تمييز ستوكس بين البحث الأساسي والتطبيقي في كتاب «ربع باستور: العلم الأساسي والابتكار التقني»، تنتمي دراسة آليات التعلم المدعوم بالتقنية إلى البحث الأساسي المستلهم من الاستخدام[9]. ولهذا معنيان: أولهما أن الممارسة التعليمية الواقعية وسياقاتها المحددة تمثل نقطة الانطلاق المنطقية للبحث التقني؛ وثانيهما ضرورة استكشاف آليات التأثير الداخلية وتجاوز الظواهر للوصول إلى جوهرها. ومن ثم يتطلب بحث هذه الآليات فحصًا منهجيًا للمواقف والمجالات الواقعية والعلاقة بين الإنسان والتقنية.

ينطلق عالم الظاهراتية وفيلسوف التقنية دون إيده (Don Ihde) من الترابط الواقعي والمعقد بين التقنية والإنسان والسياق لدراسة العلاقة بينهما. ويحدد أربعة أنماط من العلاقات: التجسد، والتأويل، والغيرية، والخلفية[10]. ففي علاقة التجسد يدمج الشخص التقنية في خبرته بطريقة خاصة، ويدرك من خلالها، فتتغير خبرته الإدراكية وحواسه الجسدية[10]. وتبلغ التقنية أقصى درجات «الشفافية»، كأنها تندمج في الإدراك وتصبح جزءًا من الجسد. وفي العلاقة التأويلية تشكل التقنية والعالم وحدة، ويفهم الشخص العالم بتفسير الصورة التي تعرضها التقنية عنه؛ فالفيلم الوثائقي عن السفر يتيح معرفة أماكن لم يزرها. وفي علاقة الغيرية تُواجَه التقنية بوصفها موضوعًا مختلفًا عن الإنسان يتطلب تعاملًا واعيًا. أما علاقة الخلفية فتُحاط فيها الحياة بتقنيات حاضرة في كل مكان، كأن الإنسان يعيش في «شرنقة تقنية»[11]. وتولد هذه الشرنقة تعاونًا وثيقًا: التقنية موجودة في التعلم كله، بينما يكف من يعيش داخلها عن ملاحظتها. وتغير تقنيات الخلفية البنية الجشطالتية للخبرة؛ ولأن حضورها يتجلى عبر الغياب، فقد تؤثر في طرائق اختبار العالم تأثيرًا غير مباشر وأكثر خفاءً[10].

يوفر تصنيف إيده ومناقشته مرجعًا مهمًا لدراسة آليات التعلم المدعوم بالتقنية. فأنواع التقنيات المختلفة تقيم علاقات تفاعل مختلفة مع المتعلمين عند اندماجها في التعلم، وتتباين آثارها وقيمتها تبعًا لذلك. وكما في الشكل 1، يمكن تقسيم الآليات إلى ثلاثة مستويات: التطبيق التقني، والامتداد الوظيفي، والتعايش بين الإنسان والآلة.

الوصف الكامل للشكل 1: ثلاثة مستويات وأشكال التقنية وقيمتها

تمثل ثلاث طبقات أسطوانية الانتقال من التطبيق التقني إلى الامتداد الوظيفي ثم التعايش بين الإنسان والآلة. تظهر أشكال التقنية يسارًا وقيمتها يمينًا. هذا نموذج مفاهيمي في المقال، وليس رسمًا لقياسات كمية.

1. التطبيق التقني (أداة)
   • أشكال التقنية: الصوت والفيديو والحواسيب والشبكات.
   • التفاعل: استخدام واعٍ؛ وإتقان المهارات والتقنيات بالتعلم أثناء الاستخدام.
   • القيمة: تحسين الخبرة السمعية البصرية والقدرة على الفعل بفاعلية.
2. الامتداد الوظيفي (تمكين)
   • أشكال التقنية: الأجهزة القابلة للارتداء والأدوات الرقمية عالية التفاعل.
   • التفاعل: استخدام غير واعٍ؛ وممارسة مستمرة وإعادة تشكيل في سياقات محددة.
   • القيمة: تعزيز الإدراك الجسدي والقدرات المعرفية.
3. التعايش بين الإنسان والآلة (مجال)
   • أشكال التقنية: تقنيات ذكية وبيئات شبكية رقمية ذكية.
   • التفاعل: تكيف متبادل؛ وإنشاء التفكير وتطويره في التفاعل بين الإنسان والآلة.
   • القيمة: توسيع الإدراك الدماغي وقدرات التفكير.

المستوى الأول هو التطبيق التقني. تعمل التقنية أساسًا أداةً أو وسيلة تُدخل من الخارج لمساعدة التعلم وتيسيره، مثل الوسائط السمعية البصرية التقليدية والحواسيب والشبكات. ويكون استخدامها نشاطًا «واعيًا» يتطلب دراسة واستكشافًا مقصودين قبل الاستخدام الفعال. ومن خلال التعلم أثناء الاستخدام، يتكيف المتعلم تدريجيًا ويتقن مهارات الأداة وتقنياتها. ويحسن ذلك خبرته السمعية البصرية وقدرته على الفعل بفاعلية.

المستوى الثاني هو الامتداد الوظيفي. تعزز التقنية وظائف المتعلم الجسدية وقدراته أو توسعها، فيستطيع أداء مهام كانت مستحيلة أو تحسين كفاءة أدائها ونتائجها. وقد تزيد معالجة المعلومات والذاكرة، وتثري الخبرة الحسية، وتحسن التواصل والتعاون. وتشمل التقنيات القابلة للارتداء والأدوات الرقمية عالية التفاعل، مثل الواقع الافتراضي والمعزز والأساور الذكية ومنصات التعلم والتدريس التفاعلية. ويصبح الاستخدام «غير واعٍ»: حين تندمج التقنية تمامًا وتمكن المتعلم، تتراجع عن بؤرة انتباهه. فيدرك من خلالها دون الالتفات الواعي إليها، وتتغير حواسه الجسدية. ولا ينشأ هذا الاستخدام إلا عبر الممارسة المستمرة في مواقف محددة تعيد تشكيل الإدراك الجسدي. وعندما «تنسحب التقنية»، تصبح أنشطة التعلم عالية الجودة ممكنة[12]. وفي هذه العملية تعزز الأدوات الإدراك الجسدي والقدرات المعرفية.

المستوى الثالث هو التعايش بين الإنسان والآلة. تصبح التقنية خلفية شاملة للحياة، وتتسلل بصمت إلى الأنشطة اليومية لتشكل مجالًا تقنيًا جديدًا. ويشمل ذلك أساسًا التقنيات الذكية وبيئات الشبكات الرقمية الذكية. وفي التفاعل مع المتعلم تكون التقنية نفسها فاعلًا مهمًا: لا تتوسط الاتصال بين الأشخاص والمحتوى فحسب، بل تُنشئ المنظومة البيئية التي يحدث فيها الاتصال. ويصبح الاستخدام فعل «تكيف متبادل»، يتكيف فيه المتعلم والتقنية ويتعاونان، وتغدو التقنية شريك تعلم يشارك في إنشاء التفكير وتطويره. وهكذا تمتد قدرات الإدراك الدماغي والتفكير لدى المتعلم.

يكشف تحليل هذه الآليات أهمية التقنية وآثارها في التعلم بوضوح أكبر. ومع تعمق اندماج التقنيات الرقمية والذكية في التعليم، ستتغير الأفكار التعليمية أيضًا: تصور المعرفة باعتبارها نتاجًا جماعيًا مشتركًا، والتعلم بناءً عبر الترابط الذكي، والمنهج مجالًا متكاملًا مفتوحًا، والتدريس تعاونًا بين الإنسان والآلة[13]. لكن التعليم الحالي يحتفظ إلى حد كبير بسمات العصر الصناعي. فما زالت الأنظمة مقيدة بالاختبارات المعيارية والمناهج الموحدة، ويهيمن المعلم على الفصل، ولم تُنمَّ بما يكفي مهارات الطلاب الرقمية ومبادرتهم إلى التعلم وإبداعهم وسائر كفاءاتهم الأساسية. وبعد تحديد الغاية التعليمية للتقنية وتحليل آلياتها، ينبغي التفكير في كيفية جعلها تخدم التدريس الفعال.

ثالثًا: البيداغوجيا الرقمية هي جوهر التحول الرقمي للتدريس

تهدف علوم التربية إلى صياغة مبادئ تدريسية ملائمة مدعومة بالأدلة التجريبية، وتحديد أكثر الطرائق فاعلية. ومن المهام المهمة للمربين إحداث تغير لدى المتعلمين باستخدام طرائق فعالة متنوعة[14]. ويتطلب التدريس في العصر الرقمي التركيز على تحوله الشامل، وكيفية دمج التقنية لخدمة التدريس الفعال. ويشمل ذلك تحويل جميع العناصر وتطويرها رقميًا: الأهداف التكوينية والمحتوى والنماذج والتقييم وقدرات المعلم وبيئات التعلم. وتؤدي التقنية دورًا أساسيًا بتوليد أفكار وممارسات جديدة، وتوفير بيئات رقمية ذكية، وتوسيع حدود التعليم والتعلم التقليديين وإمكاناتهما. وكما يجب أن يتبع تحول التعلم انتظاماته وآلياته، يعتمد نجاح تحول التدريس على احترام دمج التقنية لمبادئه الأساسية وإحداث أثر إيجابي جوهري في عناصره الرئيسية.

1. جوهر التدريس نشاط ثنائي يجمع التعليم والتعلم

ظهر المصطلح الصيني للتدريس في كتاب «سجل التعلم» (Xueji)، في القول إن التعليم والتعلم يتقدمان في تأسيس الدولة وحكم الناس. ومعناه الأساسي يجمع نقل المعرفة وتعلمها، أي نشاط المعلم والمتعلم معًا[15]. وظل موقع كل منهما، بوصفهما الفاعلين الرئيسيين، موضوع جدل حاد في تاريخ التربية. ونشأ تصوران متمايزان: التعليم المتمركز حول المعلم، والتعليم المتمركز حول الطالب.

يمثل هربارت وكايروف، ضمن آخرين، التصور المتمركز حول المعلم. ويرى أنصاره المعلم ربانًا؛ إذ يعتمد النمو العقلي للطالب أساسًا على تدريس مصمم بعناية وتوجيه محدد. ويؤكدون سلطة المعلم وسيطرته المطلقة على العملية، وأن «على الطالب أن يبقى في حالة سلبية تجاه المعلم»[16]. أما التصور المتمركز حول الطالب فيمثله كومينيوس وروسو وديوي. فقد رأى كومينيوس أن الإنسان يحرز تقدمًا كبيرًا بتعليم نفسه[17]، وأكد روسو أن للأطفال طرائقهم الخاصة في النظر والتفكير والشعور[18]، ودعا ديوي إلى إحلال مركزية الطفل محل مركزية المعلم والكتاب[19]. ويعد هذا الاتجاه نمو الطفل عملية طبيعية ونشطة، ويقصر دور المعلم على توجيه اهتماماته وتلبية حاجاته الفردية بدل التدخل المباشر في تعلمه.

ينبغي في الواقع فهم التدريس بوصفه تفاعلًا ثنائي الاتجاه بين المعلم والطلاب، لا نقلًا أحادي الاتجاه يتمركز حول أحدهما وحده. فنشاط الطالب، أي التعلم، ونشاط المعلم، أي التعليم، يشكلان نظامين متوازيين ومتحدين تقوم عليهما العملية[20]. وتقتضي انتظامات النمو الفردي أن يكتسب الطفل المعارف التي راكمتها الأجيال السابقة، وهذا يحتاج إلى توجيه من يعرفونها وإلى مشاركة المتعلم النشطة معًا. ويجب أن تنطلق التربية من خبرة الطفل، بينما يصمم المعلم الخبرات الشخصية المهمة ويقود الأنشطة الجماعية[21]. لذلك لا يمكن فصل التعليم عن التعلم؛ فهما مستقلان نسبيًا ومتحدان في نشاط مشترك يتبادلان فيه الدعم: يجري التعلم بتوجيه التعليم، ويكون التعليم في خدمة التعلم[22]. ويجب أن يظل هذا النشاط الثنائي المتحد جوهر التدريس دائمًا.

2. دور التقنية تمكين التعليم والتعلم بفاعلية

التدريس نشاط ثنائي يتفاعل فيه تعليم المعلم وتعلم الطالب. وتنتج أشكال التفاعل المختلفة أنشطة تدريسية مختلفة. فكل نشاط يشمل أهدافًا ومحتوى وطرائق ووسائل وأشكالًا تنظيمية؛ وتؤدي اختلافاتها وبناها وروابطها إلى اختلاف التدريس[15]. وفي النظام الحديث، يشكل المعلم والطلاب والوسائط والمحتوى عناصر أساسية تتكامل في كل عضوي ذي صورة مستقرة تسمى البنية التدريسية[23]. وهي مفهوم عام نسبيًا يعكس علاقات مستقرة بين العناصر الجوهرية في ضوء نظرية تربوية معينة. ولأنها لا تعتمد على محتوى محدد أو فئة بعينها، يمكن استخدامها إطارًا لتحليل أشكال التدريس المستقرة. وبناءً على أن التدريس يجمع التعليم والتعلم، فإن التدريس الرقمي المقصود هنا شكل يقوم على المعلم والطالب بوصفهما فاعلين رئيسيين.

تؤدي التقنية دورًا رئيسيًا في تمكين التعليم والتعلم أثناء التحول الرقمي. فهي توفر للمعلم موارد وأدوات إضافية لتصميم المقررات والأنشطة بمرونة، وتعديل التدريس في الوقت المناسب استنادًا إلى بيانات تعلم الطلاب التي تعيدها المنصات. وتمكن الطالب من المشاركة بنشاط أكبر؛ فالمنصات والموارد الإلكترونية تدعم التعلم الذاتي وفق اهتماماته وقدراته، والأدوات الاجتماعية والتعاونية تيسر التواصل مع الزملاء والمعلمين، مما ينمي إدارة التعلم الذاتية وحل المشكلات.

يغير الاستخدام الواسع والعميق للتقنيات الناشئة الأفكار التعليمية وبيئات التعلم وطرائق المعلم وأنماط تعلم الطالب. أولًا، ينبغي أن تؤكد الأفكار التعليمية التعلم النشط والعميق، والتكيف مع المجتمع المستقبلي والكفاءات الأساسية، مع الاهتمام بالإبداع ونقل المعرفة والتفاعل مع العالم الواقعي وحل المشكلات. ثانيًا، تيسر البيئات الرقمية الذكية تعلمًا أسهل وأكثر انخراطًا وفاعلية، بتسجيل العمليات والتعرف إلى السياق وربط المجتمعات واستشعار البيئة[24]. ويوفر تسجيل الأداء الحقيقي في اكتساب المعرفة والتفاعل الصفي والتعاون الجماعي أساسًا مهمًا للتقييم الدقيق. ثالثًا، تراعي طرائق التعلم نمو غرائز الطالب وقدراته والأهداف المعرفية العليا وحدوث التعلم العميق؛ فهي لا تنفصل عن النمو الحر لانتظاماته المعرفية واهتماماته وغرائزه. وأخيرًا، ينبغي للمعلم استخدام التقنية لتصميم طرائق مرنة ومتنوعة تعزز المشاركة والخبرة والروابط بين المعارف، والاهتمام بتصميم أنشطة تنمي حل المشكلات والتفكير الأعلى عبر التعاون والاستقصاء الجماعيين.

يؤدي التمكين التقني الفعال إلى تغير جوهري في العناصر الأساسية للتدريس وظهور شكل رقمي جديد ومستقر يكون فيه المعلم والطالب فاعلين رئيسيين. وتشمل بنيته أربعة أبعاد: الأفكار والمعلمون والطلاب والبيئة، وسبعة عناصر: الأفكار التعليمية، والمحتوى، وتنظيم الفصل، وأنشطة التعلم، واستراتيجياته، وفضاءاته، والوسائط التدريسية والأدوات الرقمية. ويمكن استخدامها إطارًا لتحليل التدريس المدعوم بالتقنية (الشكل 2)، لفحص ما إذا كانت التقنية تغير صور عناصر التدريس الفعال تغييرًا جوهريًا وتنتج بيداغوجيا مختلفة عن التقليدية، أي البيداغوجيا الرقمية، ومن ثم الحكم على تحقق التحول الرقمي فعلًا.

الوصف الكامل للشكل 2: أربعة أبعاد وسبعة عناصر

يقع التعليم والتعلم الفعالان في المركز. وتنقسم الحلقة الخارجية إلى الأفكار والمعلمين والطلاب والبيئة، وتضم سبعة عناصر مرقمة. وتشكل الوسائط التدريسية والأدوات الرقمية معًا العنصر السابع، كما في الجدول 1.

1. الأفكار
   • 1. الأفكار التعليمية
2. المعلمون
   • 2. المحتوى
   • 3. تنظيم الفصل
3. الطلاب
   • 4. أنشطة التعلم
   • 5. استراتيجيات التعلم
4. البيئة
   • 6. فضاءات التعلم
   • 7. الوسائط التدريسية والأدوات الرقمية

3. التدريس الرقمي متجذر في البيداغوجيا الرقمية

الغاية المركزية للتحول الرقمي هي تطبيق التقنية في التدريس الميداني لتحسين عملياته وكفاءته وجودته وتنمية كفاءات بشرية مبتكرة عالية الجودة[25]. ولا يعني مجرد الانتقال من تدريس تقليدي إلى تدريس يستخدم التقنية، بل تغيرًا عميقًا يمتد من الأدوات إلى الأفكار والبيئات وطرائق التعليم والتعلم. لذلك يعتمد تحقق التحول على نشوء بيداغوجيا رقمية مستقرة. ويتيح الإطار التحليلي السابق مقارنة البيداغوجيا في السياق التقليدي لتطبيق التقنيات والأدوات بالبيداغوجيا الرقمية في منظور التحول (الجدول 1)، لتحديد الصورة الأساسية للتدريس المثالي الفعال في العصر الرقمي.

النص الكامل للجدول 1: مقارنة سبعة عناصر

تُحفظ الصفوف السبعة والأعمدة الثلاثة والأوصاف الخمسة والثلاثون. وتشكل الوسائط التدريسية والأدوات الرقمية عنصرًا واحدًا. يمكن تمرير الجدول أفقيًا بلوحة المفاتيح، مع ربط عناوين الصفوف والأعمدة.

الجدول 1. البيداغوجيا في سياق تطبيق التقنيات والأدوات والبيداغوجيا الرقمية

عنصر التدريس الفعال	البيداغوجيا في سياق تطبيق التقنيات والأدوات	البيداغوجيا الرقمية
الأفكار التعليمية	المعلم مركز المعرفة ويتحكم في تعلم الطلاب. يتلقى الطلاب المعرفة بصورة سلبية.	الجمع بين قيادة المعلم وفاعلية الطالب: يوجه المعلم العملية ويشارك الطالب بوصفه فاعلًا في التعلم. ينطلق التدريس من اهتمامات الطلاب وغرائزهم وقدراتهم؛ ويبنون المعنى بنشاط من المعلومات أو الخبرة بطرائقهم الخاصة.
المحتوى	كتب دراسية ثابتة. محتوى يقدم بالنصوص والصور والصوت والفيديو.	محتوى سياقي ومخصص. موارد الواقع الافتراضي والمعزز والتجارب الافتراضية. كتب جديدة قائمة على الرسوم البيانية المعرفية وقابلة للتحرير وإعادة المعالجة.
تنظيم الفصل	تجميع الطلاب بحسب العمر والمعرفة والتدريس في أوقات وأماكن ثابتة. التركيز على الإلقاء: الشرح والعرض والأسئلة والواجبات.	التعاون والتعليم في مجموعات. دمج الحضور والتعلم الإلكتروني، والتعليم المتزامن وغير المتزامن. استخدام بيانات العملية التدريسية أدلة لتحسين تنظيم الفصل.
أنشطة التعلم	سيطرة المعلم الكاملة على الفصل وأنشطته. تلقي التغذية الراجعة عادة عبر الامتحانات أو التقييم الختامي. أنشطة وتواصل وجهًا لوجه.	تنمية التواصل والبناء والاستقصاء والتعبير بصورة حرة. خطط تعلم مخصصة؛ وتغذية راجعة قائمة على البيانات والأدلة وتعاون واستقصاء ذاتي.
استراتيجيات التعلم	تكرار القراءة والحفظ والاختبارات الذاتية. عمل فردي مع نقص التعاون عادة.	أدوات التفكير البصري لتنظيم المعرفة والمراقبة الذاتية للتعلم. تقنيات رقمية لإدارة الموارد والوقت. تعلم قائم على المشروعات والاستقصاء والتعاون.
فضاءات التعلم	فصول ثابتة ذات طاولات ومقاعد ثابتة. معدات محدودة الوظائف والتفاعل والمرونة.	بيئات ذكية وفضاءات مرنة وضبط تلقائي للحرارة والإضاءة. فضاءات مدعومة تقنيًا، مثل الفصول الافتراضية أو الهجينة.
الوسائط التدريسية والأدوات الرقمية	نصوص ورسوم وصوت وفيديو وشرائح. تطبيقات قائمة على الويب.	أجهزة ذكية: أجهزة لوحية وروبوتات وتقنيات قابلة للارتداء. موارد موثوقة: مواقع رقمية وموارد محتوى مولد بالذكاء الاصطناعي (AIGC). مشاركة تقنية: تعاون بين الإنسان والآلة. أدوات وموارد للتواصل والبناء والتعبير والإبداع. كتب رقمية تحدث المحتوى ديناميكيًا وتسجل مسارات التفاعل في الوقت المناسب.

1. أفكار تعليمية تتمركز حول نمو الطالب

الأفكار التعليمية تعبير موجز عن قيم التدريس وفهم انتظاماته الداخلية وانتظامات التعلم. وفي العصر الرقمي تهتم بكيفية استخدام التقنية لخدمة نمو الطالب بصورة أفضل. ويحتاج المعلم إلى فهم النمو المعرفي للطفل، والتدريس بما يحترم انتظاماته وغرائزه وقدراته. وكما يرى ديوي، توفر غرائز الطفل وقدراته مادة التربية ونقطة انطلاقها، ويجب أن تبدأ باستكشاف طاقاته واهتماماته وعاداته[26]. ومع تسارع التطور التقني والتغير الاجتماعي، يصبح اكتساب معارف ومهارات كثيرة بسرعة، وتنمية قدرات متنوعة والمشاركة في الحياة الاجتماعية صفات أساسية للمتعلم. لذا ينبغي إعطاء مبادرة الطالب أهمية أكبر، فتعلمه النشط يزيد أثر التدريس[20]. كما يجب تنمية التعلم العميق والتكيف مع المجتمع المقبل والكفاءات الأساسية، مع تأكيد الإبداع ونقل المعرفة والتفاعل مع الواقع وحل المشكلات.

2. المحتوى التدريسي وتنظيم الفصل

اختيار المحتوى وتنظيم الفصل عنصران أساسيان في عمل المعلم، ويجب أن يلائما تعلم الطلاب. والمحتوى بنية أو نظام يجمع المعارف والقدرات والأفكار والعواطف وغيرها[20]. ويمنحه التحول الرقمي صورًا جديدة، مثل المواد السمعية البصرية وألعاب الواقع الافتراضي والتجارب الافتراضية. وتستخدم الكتب الجديدة القائمة على الرسوم البيانية المعرفية استخراج المعرفة لتنظيم روابط متكاملة بين التخصصات وإعادة دمج الموارد ومعالجتها[27]. ويمكن أن تدعم التعليم والتعلم المدمجين في سياقات متعددة، وتحليل سلوك التعلم بالبيانات الضخمة، والتدريس الدقيق والتعلم المخصص.

يشير تنظيم الفصل إلى كيفية جمع المعلم للطلاب وإقامة العلاقة معهم، بما يشمل ترتيب الأنشطة وتوزيع وقت التدريس[15]. وأبرز صوره التقليدية الصف الثابت، حيث يصنف الطلاب حسب العمر والمعرفة ويدرسون محتوى محددًا في وقت محدد. وهذا يحد من فاعليتهم واستقلالهم ولا يساعد على التعلم النشط والتفكير الإبداعي. وينوع التحول الرقمي الأشكال التنظيمية: التعاون والتعليم في مجموعات داخل الصف، والدمج بين الحضور والتعلم عبر الإنترنت، والفصول المتزامنة وغير المتزامنة. كما يعزز اندماج الذكاء الاصطناعي والبيانات الضخمة الاتجاه نحو التدريس القائم على الأدلة، مما يتطلب تعلم استخدام البيانات أساسًا لتنظيم الفصل وتنفيذ أنشطته.

3. أنشطة التعلم واستراتيجياته

الأنشطة والاستراتيجيات عنصران رئيسيان في تعلم الطالب. ويجب أن يراعي تصميم الأنشطة اهتماماته ودوافعه وغرائزه. وتتأثر الفاعلية بمدى ملاءمتها لنموه الجسدي والنفسي، وبنيته المعرفية السابقة، وخصائصه الفردية، واستعداداته وتهيؤه للتعلم. ويرى ديوي أن معيار الحكم على النشاط هو كونه موحدًا أو منقسمًا[26]. فعندما يشعر الطالب أنه يؤدي مهمة بالإكراه، يتوقف تعلمه بزوال الضغط الخارجي. وفي الطرف المقابل، قد يؤدي الاستناد الدائم إلى مبدأ الاهتمام لإثارته من الخارج إلى الإفراط في الترفيه، وإضعاف الانتباه والإرادة والتركيز باهتمامات مصطنعة. وكلاهما «نشاط منقسم» يهدر المواهب والقدرة على التعلم[26]. أما النشاط الجيد فيحافظ على اتساق الوقائع أو الأفعال المتعلمة مع ذات المتعلم النامية، وينمي الغرائز التي يحتاجها النمو[26]. ويصنف ديوي غرائز الطفل إلى التواصل والبناء والاستقصاء والتعبير الفني[26]. لذلك ينبغي للأنشطة الفعالة أن تدعم نموها الحر، وأن يجمع المعلم بين التقنيات الرقمية لتيسيرها.

استراتيجيات التعلم خطط مركبة يضعها المتعلم عمدًا وبوعي لتحسين فاعلية التعلم وكفاءته، وهي ضرورية للتعلم الفعال[28]. ومن الاستراتيجيات المفيدة: (1) الاستراتيجيات المعرفية: توفير إطار لوضع المفاهيم المتعلمة فيه، واستخدام الخرائط المفاهيمية والذهنية لبناء الروابط بين المعارف. وتحسن التغذية الراجعة الواضحة والكاملة النتائج، ولا سيما حين يعرف الطالب سبب صواب إجابته أو خطئها[8]. ويمكن لأدوات التقييم والتغذية الفورية مساعدته على فهم تقدمه وتعديله في الوقت المناسب. (2) استراتيجيات ما وراء المعرفة: توجيه التعلم بالمراقبة الذاتية، بما يشمل تحديد الأهداف، واختيار الطرائق والاستراتيجيات، ومتابعة النشاط المعرفي وضبطه، والاستجابة للتغذية الراجعة وإدارة الدافعية. (3) إدارة الموارد والوقت: استخدام الأدوات لوضع خطط معقولة، والاستفادة من فترات الاستعداد الأفضل، وتوظيف الموارد الرقمية في التعلم التعاوني لتحقيق منافع مشتركة عبر التواصل وحل المشكلات. (4) نقل المعرفة: إنشاء مواقف استقصائية، وتشجيع تطبيق ما يُتعلم في مادة على مواد أخرى، وتنمية القدرة على النقل أثناء حل المشكلات[8].

4. بيئات التعلم الرقمية

تشمل البيئات الرقمية فضاءات التعلم والوسائط التدريسية والأدوات الرقمية. وتشير الدراسات إلى أن التحصيل يتوقف بدرجة كبيرة على وظائف الفضاءات[29]، التي تؤثر في كيفية معالجة المحتوى الدراسي. ففي الفضاء التقليدي يغلب الاستماع والحفظ: اتباع تعليمات المعلم، وتكرار التعريفات والصيغ، وحفظ النظريات والتدرب الدوري على الموضوعات. أما الفضاء الذكي والمرن والمدعوم بالتقنية فيزيد مشاركة الطلاب في الربط والبناء وإبداع الأفكار والمناقشات الجماعية، ويدفعهم إلى عمليات تعاونية تصل بين الأجزاء وتدمج أفكارًا جديدة[30]. ولذلك ينبغي أن توفر فضاءات العصر الرقمي خبرات غامرة وتلبي الاحتياجات الشخصية، وأن تتكيف بمرونة لدعم التعاون والاستقصاء وحل المشكلات، إلى جانب التعلم المتنقل والمتاح في كل مكان.

يمكن نقل التدريس المصمم للتعلم الفعال عبر وسائط متعددة؛ وهي تجمعات من أشياء أو أنظمة تنقل التواصل أو غيره من المثيرات التعليمية إلى المتعلم[31]. وتتيح الوسائط والأدوات الرقمية إمكانات أوسع، إذ تعيد الثورة التقنية تعريف الخبرة التعليمية وتحرر التعلم من قيود الزمان والمكان. وتوفر الأجهزة الذكية والتقنيات القابلة للارتداء فرصًا غنية للإدراك والخبرة. وتدعم الموارد والمواقع والأدوات الموثوقة التواصل والبناء والتعبير والإبداع. ويعيد التعاون بين المعلمين والطلاب والذكاء الاصطناعي تشكيل الأدوار ويفتح إمكانات تدريسية جديدة.

رابعًا: تطوير البيداغوجيا الرقمية مسار أساسي للتحول الشامل في التدريس

تضم البيداغوجيا المبادئ والطرائق الأساسية التي توجه التدريس، وهي نظام ممارسات يتكون تدريجيًا لتلبية حاجات المجتمع إلى الكفاءات في سياق معين[32]. ويتجذر التدريس الرقمي فيها؛ ومع تعمق التحول يصبح تطويرها مسارًا أساسيًا للتغيير الشامل، يستحق اهتمامًا وبحثًا مستمرين. واستنادًا إلى اتجاهات الأفكار التعليمية والبيئات وطرائق التعليم والتعلم، يقترح المقال أن ترتكز البيداغوجيا الرقمية على التدريس الفعال والتعلم العميق. ويكون تحسين البيئة أساسها، والموارد والتقنيات الجديدة وسائلها، والممارسة الفعالة غايتها. وتشمل أربعة أبعاد (الشكل 3): تعلمًا عميقًا تدعمه التقنية لاستثمار الموارد والأدوات بفاعلية؛ وبيئات خضراء ومتينة تتسم بالموثوقية والترابط الذكي والتكامل؛ وممارسة موجهة بالأدلة تحقق مركزية المتعلم بالاستناد إلى أساس قابل للتفسير من الأدلة؛ وتعليمًا تعاونيًا قائمًا على الثقة المتبادلة بين الإنسان والآلة لجمع فوائد التعاون والتفاعل وإطلاقها.

الوصف الكامل للشكل 3: أربعة أبعاد للتطوير

تقع البيداغوجيا الرقمية في المركز. وتسمي الحلقة الداخلية التعلم المتمركز حول المتعلم، والتعلم المعزز بالتقنية، والبيئة الرقمية الموثوقة، وتتصل بالمركز بأسهم. وتربط المنحنيات المتقاطعة أعلى الرسم بالتعلم العميق. وتشرح النصوص الخارجية أربعة أبعاد.

1. التعلم العميق المدعوم بالتقنية
   • تنمية قدرات الطلاب الرقمية لاستخدام الأدوات والموارد بفاعلية في التعلم العميق.
2. بيئات تعلم رقمية خضراء ومتينة
   • إنشاء بيئات تدمج التقنيات الرقمية المناسبة لتحسين خبرات التعليم والتعلم.
3. ممارسة تدريسية موجهة بالأدلة
   • استخدام طرائق قائمة على الأدلة وموارد رقمية عالية الجودة لدعم التعلم الفعال.
4. تدريس تعاوني بثقة متبادلة بين الإنسان والآلة
   • تشجيع التعاون والتفاعل بين المعلمين البشر وأنظمة ذكاء اصطناعي موثوقة لتحسين التدريس.

1. التعلم العميق المدعوم بالتقنية

يركز التعلم العميق على المعنى الكامن في مواد المقرر والخبرات، من خلال التحليل والمقارنة المرجعية وإعادة البناء التخيلي والتفكير المستقل[33]. أما التعلم السطحي فيؤكد الوصف البسيط للمحتوى[34]. وينمي التعلم العميق التفكير الأعلى والكفاءات الأساسية، ولا سيما قدرات التعلم وجودة التفكير ونقلهما وتطبيقهما[35]. ويتطلب فهم المعلم العميق للمعرفة، وتنظيم المحتوى وتصميم الأنشطة بصورة مناسبة. كما يقتضي أن يمارس المتعلم ويختبر ويستقصي بنفسه لتحسين بنيته المعرفية وحل المشكلات. ويساعد تطوير البيئات الرقمية على تصميم مواقف أكثر واقعية وجاذبية تحفز الدافعية والاهتمام، وتنمي حل المشكلات والاستقصاء التعاوني والتفكير العميق في سياقات حقيقية. وعلى المعلم اعتماد نماذج مدعومة رقميًا تدعم التعلم الذاتي والاستقصاء الجماعي والتعاون، وتوظيف الأدوات والموارد لتصميم أنشطة التواصل والتعبير والبناء والإبداع.

يتطلب تحقيق ذلك بفاعلية الاهتمام بثلاثة جوانب. أولها التدريس التعاوني بين الإنسان والآلة الذي يشمل المعلمين والطلاب. فالبيئات الرقمية تتيح التعايش والتعاون، وتتطلب تفاعل المعلم البشري والآلة بوصفهما كلًا متكاملًا لتحقيق أهداف مشتركة وتحسين النتائج[36]. وثانيها التدريس الرقمي للمعلم: الاستخدام الكامل للتقنيات والموارد في الإعداد، واختيار الاستراتيجيات والطرائق المناسبة، ودعم الصف وتعزيزه، وتقييم التدريس ببيانات الوقت الفعلي وتعديل الخطط في حينها[37]. وثالثها تعلم الطالب الرقمي: استخدام التقنية بنشاط في التعلم التعاوني والذاتي، وبناء المعرفة بعمق عبر التواصل والتعاون وتبادل الخبرات، وتخطيط تقدمه ومراقبته والتأمل فيه وتقييمه لدعم التعلم الذاتي والنمو الشخصي.

2. بيئات تعلم رقمية خضراء ومتينة

يجلب اندماج التقنيات الرقمية الذكية التيسير، لكنه يجلب أيضًا مخاطر أخلاقيات البيانات والصناديق السوداء الخوارزمية وغيرها[38]. والبيئة الآمنة والموثوقة ضرورية لتعليم المعلم وتعلم الطالب، مما يستلزم بيئات خضراء ومتينة تحسن الخبرة. أولًا، يجب أن تكون آمنة ومتوافقة مع الأخلاقيات والأنظمة التعليمية. فاستخدام المنصات والتطبيقات والموارد يحتاج إلى بنية شبكية مستقرة واتصال سريع وموثوق وعمل طبيعي للمعدات والخوادم. ثانيًا، يلزم تطبيق آليات الأمن والخصوصية، وتعزيز التشفير والتحقق من الهوية وضبط الوصول وترشيح المحتوى لحماية المعلومات الشخصية وبيانات التعلم. ثالثًا، ينبغي ضمان الاستقرار والاعتمادية وقابلية التوسع. فالتدريس الرقمي يعتمد على الحواسيب والأجهزة اللوحية والاتصالات وغيرها، ويجب أن تتحمل أعدادًا كبيرة من المستخدمين المتزامنين دون تعطيله. كما يجب أن تتوسع البيئة لتلبية نمو المستخدمين والحاجات التقنية المتطورة.

3. ممارسة تدريسية موجهة بالأدلة

التوجه بالأدلة قيمة تسعى إلى جعل الممارسة أكثر علمية ومهنية، ومفهوم يقدر توجيه العمل بالأدلة، وطريقة تفكير تستخدمها لحل المشكلات العملية[39]. ويسمح الاستخدام المتزايد لأنظمة إدارة التعلم (LMS) والمنصات التكيفية وتحليلات التعلم والبيانات بتسجيل العمليات والانتقال من التدريس الذاتي القائم على الخبرة إلى تدريس يستند إلى بيانات العملية التعلمية. ويستخدم المعلم الأدلة لتحديد المشكلات الأساسية وحلها بدقة، وتطبيق الموارد بإبداع وتحسين النتائج باستمرار. وتشمل الممارسة تحليلات التعلم وتنظيم التدريس القائمين على الأدلة. وتتطلب التحليلات أدوات للجمع والقياس والتحليل والتصور لاستخراج أنماط ذات قيمة محتملة بصورة منهجية من الكم الكبير للبيانات. وينبغي البحث عن أفضل الأدلة وأنسبها، وجمع البيانات متعددة الوسائط وتحليلها في الوقت الفعلي لفهم أداء الطلاب الحقيقي. كما يمكن تحليل السلوك التدريسي داخل الصف لفهم أداء المعلم وتحسين التعليم والتعلم. أما التنظيم القائم على الأدلة فيتطلب تصميم استراتيجيات وأنشطة متسقة مع أفضل الممارسات التي تدعمها نتائج التحليل، وتنفيذها وتقييم آثارها. ويساعد ذلك الطلاب على بلوغ أهدافهم وتحسين نتائجهم، والمعلمين على تطوير جودة ممارستهم وكفاءتها باستمرار.

4. تدريس تعاوني قائم على الثقة المتبادلة بين الإنسان والآلة

في العصر الذكي، سيعمل المعلم مع الذكاء الاصطناعي مستخدمًا موارد دقيقة وفي وقتها ومخصصة لتعزيز فاعلية الطالب. ويسهم ذلك في تنمية ذكائه الرقمي وقدراته على التنمية المستدامة وهويته وتكامله الذاتي، إلى جانب قدرات التفكير والتصورات الأخلاقية والقيم اللازمة للتعاون مع الآلة. وسيتغير دور المعلم جذريًا من ناقل للمعرفة إلى باني مواقف التعلم ومنظمها ومرشدها، مع تركيز أكبر على الأنشطة الابتكارية والملهمة والتواصل الوجداني والدعم الشخصي وتيسير التعلم. ويمكن للذكاء الاصطناعي تحمل أعمال إجرائية قابلة للاستبدال، مثل عرض المحتوى والتفاعل والإرشاد التعلمي[13]. وينبغي مراعاة صحة الطالب الجسدية والنفسية ونموه المعرفي وحاجات المعلم المهنية، وضمان تعاون موثوق وقابل للتحكم وشفاف وقابل للتفسير وشامل وعادل، بما يدعم جودة تطبيقات الذكاء الاصطناعي والتفاعل التعليمي[40]. ويتضمن التعاون بيانات خاصة كثيرة ومعلومات حساسة؛ وقد تنشأ مشكلات أمنية عند جمعها واستخدامها ونشرها[36]. لذلك يجب اتباع قوانين الخصوصية وأنظمتها ذات الصلة، وإنشاء معايير وإجراءات للامتثال لحماية بيانات الطلاب والمعلمين. وعلى مطوري الوكلاء الأذكياء اعتماد مركزية الإنسان، والنظر في احتياجات ووجهات نظر وأهداف متنوعة، واستخدام بيانات تدريب متنوعة وممثلة، وتجنب التمييز والتحيز، كي تخدم الوكلاء أنظمة التدريس بعدل وفاعلية.

خامسًا: خاتمة

أحدث التطور الرقمي السريع، في موجة الثورة العلمية والتقنية الجديدة، تغيرات جذرية في تفكير المجتمع وعمله. وتمثل إعادة تصميم التدريس الفعال بالتقنية قضية أساسية للتحول التعليمي. ولأن دورها الجوهري هو مساعدة المتعلم على التعلم بصورة أفضل، يصبح فهم آلياتها ضروريًا: التطبيق التقني، والامتداد الوظيفي، والتعايش بين الإنسان والآلة. وتوضح هذه المستويات تعمق التفاعل تدريجيًا، من الاستخدام الواعي إلى غير الواعي ثم التكيف المتبادل. فعندما تكون التقنية أداة تطبيق، يحتاج المتعلم إلى تعلم مقصود وتكيف تدريجي لتحسين استخدامها؛ وعندما تمتد بها وظائفه، تعزز إدراكه الحسي والمعرفي؛ وفي التعايش تخلق بيئات وعلاقات تعاونية جديدة توسع الإدراك الدماغي والتفكير.

يتطلب التمكين التقني الفعال تحولًا رقميًا شاملًا في عناصر التدريس الأساسية. فالتدريس نشاط ثنائي ضمن بنية متكاملة من المعلمين والطلاب والأفكار والبيئة. ويتبع التدريس الفعال هذه البنية ويشمل سبعة عناصر: الأفكار التعليمية والمحتوى وتنظيم الفصل وأنشطة التعلم واستراتيجياته وفضاءاته والوسائط التدريسية والأدوات الرقمية. وعندما تغير التقنية هذه العناصر في الممارسة الفعالة، تنشأ صورة مختلفة عن التدريس في البيئات المعلوماتية التقليدية، هي البيداغوجيا الرقمية، ويكتمل مسار التحول الرقمي للتدريس.

التحول الرقمي للتدريس عملية عميقة تمس الأفكار والبيئات وطرائق التعليم والتعلم. وترتكز على التدريس الفعال والتعلم العميق، وتتخذ تحسين البيئة أساسًا والموارد والتقنيات الجديدة وسائل والممارسة الفعالة غاية. وتتجلى في التعلم العميق المدعوم بالتقنية، والبيئات الخضراء والمتينة، والممارسة الموجهة بالأدلة، والتعليم التعاوني القائم على الثقة المتبادلة بين الإنسان والآلة. والبيداغوجيا الرقمية نظام منهجي لتنمية الكفاءات في العصر الذكي؛ ويمكن أن تدفع تحول التدريس وتجدد صور التعليم لبناء منظومة رقمية تتمركز حول الإنسان وتتسم بالكفاءة والقدرة على الصمود.

المراجع

تُحفظ المراجع الأربعون ولغاتها وترتيبها في المجلة. تنتقل الاستشهادات إلى المراجع، وتعيد أرقام المراجع إلى أول استشهاد. وتعرض الروابط منفصلة، مع إبقاء تواريخ الاطلاع التاريخية الأصلية.

1. [1] 习近平. 努力成为世界主要科学中心和创新高地[EB/OL].（2021-03-15）[2024-02-05].

   https://www.gov.cn/xinwen/2021-03/15/content_5593022.htm

2. [2] 怀进鹏.数字变革与教育未来——在世界数字教育大会上的主旨演讲[J].中国教育信息化，2023，29（3）：3-10.
3. [3] UNESCO. Global education monitoring report，2023：technology in education：a tool on whose terms?[EB/OL].[2024-03-13].

   https://www.unesco.org/gem-report/en/technology

4. [4] UNESCO. UNESCO expert meeting on the learning sciences | Unesco[EB/OL].（2023-08-11）[2024-01-13].

   https://glhconnect.unesco.org/unesco-expert-meeting-learning-sciences

5. [5] United Nations. Transforming education：an urgent political imperative for our collective future[EB/OL].[2024-01-28].

   https://www.un.org/en/transforming-education-summit/sg-vision-statement

6. [6] 陈晓珊，戚万学. “技术”何以重塑教育[J].教育研究，2021，42（10）：45-61.
7. [7] HUANG R，KINSHUK，CHEN N. The new development of technology enhanced learning：concept，research and best practices[M]. Singapore：Springer，2014.
8. [8] 施良方. 学习论[M].2 版.北京：人民教育出版社，2001：5，431-432，447-448.
9. [9] D. E. 司托克斯.基础科学与技术创新：巴斯德象限[M].周春彦，谷春立，译.北京：科学出版社，1999.
10. [10] 唐·伊德. 技术与生活世界——从伊甸园到尘世[M].韩连庆，译.北京：北京大学出版社，2012.
11. [11] 曹继东.现象学的技术哲学——伊德技术哲学解析[D]. 沈阳：东北大学，2005.
12. [12] 陈文新，赵婧.信息化学习的发生机制研究——基于唐·伊德技术现象学的思考[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2022，40（10）：100-107.
13. [13] 黄荣怀.人工智能正加速教育变革：现实挑战与应对举措[J].中国教育学刊，2023（6）：26-33.
14. [14] 理查德·E.梅耶.应用学习科学心理学大师给教师的建议[M].盛群力，丁旭，钟丽佳，译.北京：中国轻工业出版社，2016：2.
15. [15] 王策三.教学论稿[M].2 版.北京：人民教育出版社，2005.
16. [16] 赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，2015.
17. [17] 夸美纽斯. 大教学论[M]. 傅任敢，译.2 版.北京：教育科学出版社，2014.
18. [18] 卢梭.爱弥儿——论教育[M].李平沤，译.北京：人民教育出版社，2001：88.
19. [19] 滕大春.杜威和他的《民主主义与教育》[M]//约翰·杜威.民主主义与教育.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：15.
20. [20] 李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991：13，109，119.
21. [21] DEWEY J. Experience and education[M]. New York：Macmillan，1938：160.
22. [22] 郭华. “教与学永远统一”再认识——教学认识论的视角[J].四川师范大学学报（社会科学版），2017，44（1）：75-83.
23. [23] 何克抗.信息技术与课程深层次整合理论：有效实现信息技术与学科教学深度融合[M].2 版.北京：北京师范大学出版社，2019：94.
24. [24] 黄荣怀，杨俊锋，胡永斌. 从数字学习环境到智慧学习环境——学习环境的变革与趋势[J]. 开放教育研究，2012，18（1）：75-84.
25. [25] 郑永和，王一岩，郑宁，杨杰. 教学数字化转型：表征样态与实践路径[J].电化教育研究，2023，44（8）：5-11.
26. [26] 约翰·杜威. 学校与社会·明日之学校[M]. 赵祥麒，任钟印，吴志宏，译. 北京：人民教育出版社，2005.
27. [27] 郭文革，黄荣怀，王宏宇，贾艺琛. 教育数字化战略行动枢纽工程：基于知识图谱的新型教材建设[J].中国远程教育，2022（4）：1-9，76.
28. [28] 刘儒德.论学习策略的实质[J].心理科学，1997（2）：179-181.
29. [29] MAHAT M，DOLLINGER M. Mind the gap：co-created learning spaces in higher education[M]//FISHER K. The translational design of universities：an evidence-based approach. Boston：BRILL，2019（12）：221-235.
30. [30] YU J. Exploring the relationships between learning space and student learning in higher education：a comparative case study in China [M]//WESLEY I，THOMAS K. Teacher transition into innovative learning environments：a global perspective. Singapore： Springer，2021：215-225.
31. [31] 加涅.学习的条件和教学论[M].皮连生，王映学，郑葳，译. 上海：华东师范大学出版社，1999：285.
32. [32] 郭文革，杨璐，唐秀忠，等.数字教学法：一种数字时代的教学法及一种教学法的数字教材[J].中国电化教育，2022（8）：83-91.
33. [33] WARBURTON K. Deep learning and education for sustainability [J]. International journal of sustainability in higher education, 2003，4（1）：44-56.
34. [34] UNESCO. The role of digital technologies in 21st century learning [EB/OL].[2024-02-13].

    https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386981_eng

35. [35] HATTIE J A C，DONOGHUE G M. Learning strategies：a synthesis and conceptual model[J]. npj Science of learning，2016（1）：1-13.
36. [36] 黄荣怀，刘德建，阿罕默德·提利利，等.人机协同教学：基于虚拟化身、数字孪生和教育机器人场景的路径设计[J].开放教育研究，2023，29（6）：4-14.
37. [37] 罗生全，郑欣蕊. 教师数字能力研究的现实图景与未来展望[J].现代教育管理，2023（8）：19-30.
38. [38] 罗生全，谭爱丽，钟奕军. 人工智能教育应用中的伦理风险及其规避[J].中国教育科学（中英文），2023，6（2）：79-88.
39. [39] 朱旭东，朱志勇.构建循证教育体系推动教育决策和实践科学化专业化[N].光明日报，2020-09-01（13）.
40. [40] 苗逢春.教育人工智能伦理的解析与治理——《人工智能伦理问题建议书》的教育解读[J].中国电化教育，2022（6）：22-36.

الملخص الإنجليزي الأصلي في المجلة

عرض العنوان والمؤلفين والملخص الإنجليزي الأصلي

المحتوى الآتي هو النص الإنجليزي الأصلي المنشور في المجلة.

Towards the Basic Theories of Teaching Transformation in the Digital Age: Digital Pedagogy

HUANG Ronghuai, HU Ying, LIU Mengyu, PAN Jingwen, ADARKWAH Michael

(National Engineering Research Center of Cyberlearning and Intelligent Technology, Beijing Normal University, Beijing 102200)

With the development of emerging technologies such as artificial intelligence, the application of digital technology in education is deepening. Whether the use of technology can effectively improve the learning effect and teaching quality remains a global hot topic, especially in terms of effective methods, applicable objects, and effective scenarios, where evidence is still insufficient. Therefore, there is an urgent need to study the laws of digital learning and teaching under the digital transformation of education. The key to the transformation of digital learning is how technology facilitates learning, and its mechanisms can be summarized into three levels: technology application, skill extension, and human-machine collaboration. The key to the digital transformation of teaching is that technology serves effective teaching. In order to achieve this goal, it is necessary to follow the basic laws of teaching and learning in the digital age: (1) the essence of teaching is a bilateral activity between teaching and learning; (2) the role of technology is to effectively empower teaching and learning; (3) the root of digital teaching lies in the digital pedagogy. Based on the exploration of the basic laws of teaching and learning in the digital era, the research further clarifies that the basic path for the comprehensive teaching reform is the development of digital pedagogy, which specifically contains four dimensions: (1) technology-enabled deep learning; (2) green and robust digital learning environments; (3) evidence-oriented teaching practices; (4) human-machine collaborative education with mutual trust.

Technology-empowered Learning; Digital Transformation of Teaching; Digital Pedagogy; Deep Learning; Human-Machine Collaborative Teaching

مصدر المجلة والملاحظة التحريرية

الاستشهاد الأصلي بالصينية: 黄荣怀，虎莹，刘梦彧，潘静文，ADARKWAH Michael. 迈向数字时代教学变革的基本理论：数字教学法[J]. 电化教育研究，2024，45（6）：14—22，33. DOI：10.13811/j.cnki.eer.2024.06.002。

أُعد النص بالرجوع إلى المقال الرسمي، مع رسومه الثلاثة وجدوله المقارن ومراجعه الأربعين. أضيفت بدائل نصية للرسوم. تدعم ترجمات الموقع التبادل الأكاديمي؛ وللصياغات والصور والاستشهادات الأصلية يُرجى الرجوع إلى المجلة. ضُبطت كتابة Gemini وNew York مع حفظ السياق التاريخي.

• ملف المجلة الرسمي PDF (10 صفحات، نحو 1.7 ميغابايت؛ الصفحات المطبوعة 14–22 و33)
• معرف المقال DOI