مقالة أكاديمية تاريخية | المؤلف: مياو فنغتشون. نشرت في Open Education Research، 2024، المجلد 30، العدد 5، الصفحات 4–16؛ وتاريخ نشرها الأصلي على موقع الكرسي 13 أكتوبر 2024. هذه قراءة أكاديمية للمؤلف تحتفظ بسياق 2024، وليست نص الإطار نفسه أو شرحا للسياسة الراهنة.
مياو فنغتشون
محتويات المقالة
الملخص والكلمات المفتاحية
الملخص: تقدم هذه المقالة قراءة لإطار اليونسكو لكفاءات المعلمين في مجال الذكاء الاصطناعي. يتخذ الذكاء الاصطناعي تدريجيا صورة وكلاء يحاكون البشر، ويسهم في بناء علاقة تربوية مثلثة بين المعلم والمتعلم والذكاء الاصطناعي. ويبرز تحديه لفاعلية المعلم في التفاعل بين الإنسان والآلة ضرورة فهم منظور يركز على الإنسان والتمسك به. ويسرع نموذج الإنتاج التقني السائد، القائم على الاستخراج النشط للبيانات البشرية لتدريب النماذج، تشعب المشكلات الأخلاقية واضطراب العلاقات الاجتماعية وإعادة بنائها. لذلك أصبحت أخلاقيات الذكاء الاصطناعي والمسؤولية الاجتماعية من مجالات التعلم الضرورية للمعلمين. وبوصفه تقنية أساسية عامة الأغراض وواسعة الانتشار، أظهر الذكاء الاصطناعي قدرته على تغيير عمليات الإنتاج والممارسات الاجتماعية وأنماط الحياة. وتزداد حاجة المعلمين إلى فهم مبادئ عمله الأساسية، وتقييم ملاءمته للتربية نقديا، واستكشاف طرق فعالة لدعم التدريس والتنمية المهنية. ومن ثم ينبغي للحكومات والمؤسسات تحديد أطر الكفاءات انطلاقا من الاستخدام المستقل القائم على حقوق المعلمين التعليمية. ويجب أن تشمل المنظور المتمحور حول الإنسان، والأخلاقيات، والأسس ومهارات التطبيق، وتكامل الذكاء الاصطناعي والتربية، والتنمية المهنية المدعومة به. وينبغي تخطيط أهداف التدريب ومحتواه وطرقه وفق مستويات الاكتساب والتعمق والإبداع، لمساعدة المعلمين على الاستخدام المسؤول والفعال والمبتكر.
الكلمات المفتاحية: كفاءات المعلمين في الذكاء الاصطناعي؛ العلاقة التربوية المثلثة بين المعلم والمتعلم والذكاء الاصطناعي؛ منظور متمحور حول الإنسان؛ أخلاقيات الذكاء الاصطناعي؛ الأسس ومهارات التطبيق؛ التكامل مع التربية؛ الذكاء الاصطناعي للتعلم المهني للمعلمين
مع أن الباحثين لم يتفقوا على إمكان اكتساب آلات الذكاء الاصطناعي صفة الذات (张友恒, 2022)، فإن الاستخدام التعليمي لتقنيات تحاكي التفكير والسلوك البشريين أسهم فعلا في ظهور علاقة مثلثة بين المعلم والمتعلم والذكاء الاصطناعي، وطرح تحديا متزايدا وصريحا لفاعلية المعلم. وأصبحت حماية حقوق المعلمين وقدرتهم على التصرف المستقل في التربية والتدريس أمرا ملحا. وتعتمد التقنيات الذكية عادة نموذجا إنتاجيا يبحث بنشاط عن البيانات البشرية ويستخرجها لتدريب النماذج. وغالبا ما تغري علاقات الخدمة المستخدمين أو تلزمهم بالتنازل عن بعض خصوصية البيانات أو كلها مقابل سهولة الخدمة. وهذا يسرع تشعب المشكلات الأخلاقية وتحديث التشريعات المستجيبة لها، فتغدو الأخلاقيات والمسؤولية الاجتماعية تعلما إلزاميا لمعلم تتأثر مصالحه مباشرة. وعزز الذكاء الاصطناعي التوليدي قدرة التقنية، باعتبارها أساسية وعامة الأغراض، على تقديم نماذج تأسيسية لتغيير الإنتاج والممارسات الاجتماعية وأنماط الحياة. كما أدخلها مرحلة يتسم فيها المحتوى المولد بعشوائية أكبر، ويتطلب التفاعل معها مزيدا من الحكم البشري. ولهذا يحتاج المعلمون إلى كفاءات جديدة لفهم آليات العمل والاستخدام النقدي في التدريس والتقييم والتنمية المهنية. واستجابة لذلك، يحدد إطار اليونسكو لكفاءات المعلمين في مجال الذكاء الاصطناعي، ويشار إليه لاحقا بـ«الإطار» (Miao, 2024)، القيم والمعارف والمهارات والقدرات العملية في خمسة أبعاد: المنظور المتمحور حول الإنسان؛ الأخلاقيات؛ الأسس ومهارات التطبيق؛ التكامل مع التربية؛ والتنمية المهنية المدعومة بالذكاء الاصطناعي. ويشرحها في مستويات الاكتساب والتعمق والإبداع. [11] [5]
أولا: لماذا نحتاج إلى تحديد منهجي لكفاءات المعلمين في الذكاء الاصطناعي؟
مقارنة بالأجيال السابقة من تقنيات المعلومات والتقنيات الرقمية، أثرت القفزات المتكاملة للذكاء الاصطناعي خلال أكثر من عقد تأثيرا عميقا في التعليم وسائر القطاعات. ويحتاج الباحثون وصانعو السياسات إلى دراسة هذه الآثار الفعلية بصورة منهجية وتحديد كفاءات المعلمين وتنميتها في ضوء السياقات التدريسية الجديدة.
1. التطورات التقنية وآثارها العميقة في كفاءات المعلمين
في صورته الأساسية، يشمل الذكاء الاصطناعي تقنيات تستخدم البرمجة لمحاكاة التفكير والسلوك البشريين، فتتحدى مباشرة فاعلية الإنسان. وتتعرف الأدوات إلى الأنماط بتحليل كميات كبيرة من بيانات الحالات السابقة، وتميل إلى إحلال التنبؤ القائم عليها محل اتخاذ القرار البشري. وقد يؤدي الترويج المفرط وإغراء المعلمين بالاعتماد عليه بدلا من قراراتهم في التدريس وإدارة التعلم إلى إضعاف قدراتهم التربوية. ولمنع التعدي على استقلال القرار، ينبغي تعزيز قدرتهم على الحكم وتقرير ما إذا كان استخدامه مناسبا وكيف يستخدم، وترسيخ وعي يركز على الإنسان ويرى أن التقنية يجب أن تخدم تنمية القدرات البشرية.
من منظور علاقات الإنتاج التقني السائدة، يشكل تطوير النماذج باستخراج البيانات خيارا أشد عدوانية تجاه البيانات البشرية وتهديدا للخصوصية. وكانت الأدوات المعلوماتية السابقة تهدف إلى نقل المعلومات ومشاركتها والاستجابة السلبية لعمليات المستخدم. أما التنقيب وراء منصات الذكاء الاصطناعي فيشمل جمعا لا يلاحظه المستخدم واستحواذا نشطا على البيانات واستغلالها دون إذن. وتغري القواعد التجارية الافتراضية المستخدمين عند التسجيل أو تجبرهم على التنازل عن قدر من الخصوصية لتدريب إصدارات لاحقة مقابل الوصول إلى الخدمات الحالية. وقد ولدت تقنيات المعلومات أصلا مخاطر للخصوصية والأمن، لكن العلاقات الإنتاجية والخدمية الأكثر عدوانية للذكاء الاصطناعي أطلقت مخاطر أخلاقية أعمق وقد تزيد التفاوت الاجتماعي. وتجعل هذه العلاقات المثيرة للخلاف تمكين المعلمين من فهم الأخلاقيات وممارستها ومساعدة المتعلمين على الاستخدام الآمن والمسؤول أكثر إلحاحا.
من حيث توليد النتائج، تتصف استجابات الذكاء الاصطناعي بمحدودية قابلية التفسير وزيادة العشوائية (苗逢春, 2024). ففي العمليات المعلوماتية السابقة، كانت المدخلات نفسها تنتج المخرجات نفسها استجابة حتمية. أما في الذكاء الاصطناعي، ولا سيما التوليدي، فقد تنتج المدخلات المتطابقة محتويات أو توقعات مختلفة. وتضعف هذه العشوائية موثوقية المحتوى التعليمي، خاصة في تعلم المعارف الواقعية والمفاهيمية. وأمام الصندوق الأسود للتوليد، يحتاج المعلمون إلى معرفة أساسية بآلية العمل ومهارات أعمق للاستخدام النقدي للمحتوى وفق مبادئ تربوية مناسبة. [6]
في التكيف مع فضاءات المشكلات المعقدة، يمتلك الذكاء الاصطناعي قدرة التقنية الأساسية عامة الأغراض على تقديم نماذج تأسيسية لمجالات متعددة. وتتيح التطورات الحديثة، خاصة النماذج التوليدية، تدريبا لاحقا لمجالات محددة وضبط نماذج شخصية. وتفسر هذه المرونة القوية والدينامية قدرته المتوقعة على تغيير الإنتاج والتشغيل والممارسة الاجتماعية والحياة. ومع نمو إمكاناته ودخول البلدان تباعا مجتمعات الذكاء الاصطناعي، من الضروري توجيه المعلمين لفهم آثاره الاجتماعية وتنمية مسؤوليتهم كمواطنين وتحفيز ودعم تعلمهم مدى الحياة.
وتوفر الآثار العملية والمعاني الأعمق لهذه القفزات السياق النظري والعملي لتحديد الكفاءات: منظور متمحور حول الإنسان، وأخلاقيات، وأسس ومهارات تطبيق، وتكامل مع التربية، وتنمية مهنية مدعومة بالذكاء الاصطناعي.
2. حماية حقوق المعلمين وتنمية الكفاءات في تفاعل المعلم والمتعلم والذكاء الاصطناعي
قبل دخول الذكاء الاصطناعي التوليدي إلى التدريس، كان المعلم والمتعلم طرفي الفاعلية في التفاعل التربوي. ومع محاكاة التفكير البشري بصورة متزايدة، يشجع الاستخدام التعليمي علاقة مثلثة بين ثلاثة حوامل للفاعلية: المعلمين والمتعلمين وكيانات ذكية تحاكي البشر. وقد تصبح على المدى الأطول علاقة أعمق وأعقد بين معلمين تتأثر خطط مناهجهم وتصاميمهم وتدريسهم وتقييمهم بالذكاء الاصطناعي؛ ومتعلمين تتأثر مصادر معارفهم وتفكيرهم وطرق عرض نتائجهم به؛ وكيانات مدربة مسبقا على بيانات الطرفين تعمل باعتبارها «ذوات وموضوعات» تربوية ذات فاعلية ظاهرية. وأظهر الذكاء الاصطناعي تفوقا كبيرا على القدرات البشرية في معالجة أدبيات ضخمة وتوليد محتوى عبر نظم التمثيل الرمزي. كما أثبت قيمة عملية في التقاط بيانات تتجاوز الإدراك الحسي البشري، واكتشاف أنماط، ودعم القرارات والتوقعات.
لكن التقنية غير الناضجة بما يكفي، والخالية من الإشراف القانوني والأخلاقي، تولد حتما مخاطر ظاهرة وكامنة كبيرة للمتعلمين والمعلمين والأنظمة والمجتمع. وقد هددت بالفعل فاعلية الإنسان وقد تضعفها أكثر. ويؤثر التدريب الكثيف استهلاكا للطاقة سلبا وبشدة في المناخ العالمي. وانتهك إنتاج النماذج بالاستحواذ على البيانات الخصوصية بصورة منهجية وواسعة، وقد تعمق البيانات المتعمدة غير التمثيلية وتحيزات المصممين التفاوت والإقصاء القديمين وتولد تمييزا خوارزميا جديدا. وفي التعليم، قد يصمم الذكاء الاصطناعي ويروج على افتراضات تقلل قيمة إسهام المعلم وتأثيره والقيمة الخاصة للعلاقات الإنسانية، وتختزل التدريس والتعلم في حسابات ومهام آلية مجمعة. ويهدد الفهم الضيق للتعليم الذكي بـ«تضييق شبه ذكي للتعليم»: ينحصر الاهتمام فيما تستطيع التقنية معالجته من محتوى، وما يمكن نمذجته من قرارات، وما تؤديه الأنظمة من تدريس أو إرشاد. وتهمل قيم أوسع، منها تنمية التفكير والعقل الفرديين، والقدرات الاجتماعية العاطفية المبنية على التفاعل والممارسة، والقيم المتجذرة في الثقافات المحلية.
وشجع المثلث الناشئ بين المعلمين والمتعلمين والآلات الشبيهة بالبشر أيضا نيات تجارية ومقترحات تربوية لإحلال الذكاء الاصطناعي محل المعلم. وهذا يهدد الحقوق المهنية الأساسية، ومنها حق التربية والتدريس، ويستدعي إعادة نظر عاجلة في الأدوار والكفاءات. ويؤكد توافق بيجين بشأن الذكاء الاصطناعي والتعليم (UNESCO, 2019) أن التقنية تتيح فرصا لدعم مسؤوليات المعلمين، لكن التفاعل الإنساني والتعاون بينهم وبين المتعلمين يجب أن يظلا في صميم التعليم. ولا يمكن للآلة أن تحل محل قيمة المعلم، ويجب حماية حقوقه وظروف عمله. ويحدد التوافق التفاعل الهادف وتنمية القدرات الفردية والازدهار الإنساني باعتبارها غايات أساسية. ويشكل ضمان عدم استبدال المعلم وحماية حقوقه المشروعة ودعم التدريس المستقل المنطلق السياسي لدراسة الاستخدامات والكفاءات. ومنه ينبغي بحث تطور الأدوار والقدرات بما يدعم استخداما أخلاقيا وفعالا، والكفاءات اللازمة للتكيف. ويحدد الإطار المعلمين، مواطنين ومهنيين، من خلال الأدوار التالية: مواطنون ناقدون في مجتمعات الذكاء الاصطناعي؛ مشاركون في صياغة القواعد الأخلاقية وقدوات في الممارسة؛ مشاركون في تصميم الأدوات والبيئات الذكية؛ مصممون وميسرون لتعلم الطلاب المدعوم بالتقنية؛ وقدوات في التعلم مدى الحياة. [10]
ثانيا: المبادئ الموجهة — عقد اجتماعي متمحور حول الإنسان للتفاعل مع الذكاء الاصطناعي في التعليم
تعد تفاعلات المعلمين والمتعلمين والوكلاء الشبيهين بالبشر من البيئات التي تولد فيها فاعلية الآلة والإنسان، عبر التنافس والتعاون، أكثر التطبيقات تنوعا. ويحتاج الاستخدام الأخلاقي والفعال والمبتكر إلى قواعد متمحورة حول الإنسان توجه هذه التفاعلات وتضبطها. ويمكن فهمها بوصفها عقدا اجتماعيا للتفاعل بين الإنسان والذكاء الاصطناعي. وانطلاقا من شرح ملموس له، يقترح الإطار المبادئ التالية.
1. عقد اجتماعي للتفاعل نحو مستقبل رقمي شامل
يدعو تقرير اليونسكو لعام 2021 عن مستقبل التربية والتعليم (UNESCO, 2021) إلى عقد اجتماعي جديد يستند إلى الحقوق الأساسية وعدم التمييز والعدالة الاجتماعية واحترام الحياة والكرامة الإنسانية والتنوع الثقافي. ويشمل التزامات أخلاقية بالرعاية والتبادلية والتضامن. ويسعى الإطار، بتحديد مبادئ عقد للتفاعل والدعوة إليها، إلى توضيح هذه المقترحات وتنفيذها. ومع عمل منظومة الأمم المتحدة والحكومات لبناء مستقبل رقمي آمن وشامل في عصر الذكاء الاصطناعي (UN, 2024)، يصبح هذا العقد أساسا ضروريا للفهم الاجتماعي. ويفسر الإطار مبادئه العملية كما يلي. [9]
1.1 تجاوز الضجيج التجاري حول الذكاء الاصطناعي
يوجه الإطار إلى حقيقة أساسية: البشر هم من يقودون الذكاء الاصطناعي. فقرارات المطورين تحدد ما إذا كان يكتسب قدرة تحويلية لحماية الحقوق وتعزيز القدرات البشرية ومدى ذلك. وتحدد أيضا إدماج نيات ضارة أو تمييز غير مقصود ينتهك معتقدات الناس أو يضعف استقلالهم. ولذلك يحتاج المعلمون إلى تفكير نقدي في المنافع والأضرار، وإلى إدراك ضرورة الأخلاق منذ التصميم والإشراف الفعال كي تخدم التقنية تنمية الفرد والاستدامة الاجتماعية.
1.2 فهم التهديدات المحتملة الكامنة في التصميم
تسببت نماذج التطوير وطرق توليد المحتوى السائدة بالفعل في أضرار ظاهرة خطيرة وواسعة وتهديدات محتملة للحقوق والخصوصية. وقد يضر المحتوى المبني على لغات تدريب مهيمنة ثقافيا بمعارف الشعوب الأصلية وثقافاتها ولغاتها. وينبغي للمعلمين فهم التصميم والتدريب والتشغيل لحماية الفاعلية والدفاع عن التنوع اللغوي والثقافي عند الاستخدام.
1.3 منع الربح التجاري من التغلب على القيم الإنسانية والاجتماعية
تدفع خوارزميات الربح إلى استخدام إدماني شديد الاستمرار، وتعمق الانغماس الرقمي المنفصل عن الواقع، وتعزز تمييزات وتصنيفات غير معقولة بين البشر، مهددة قيم الوجود الإنساني والحياة الاجتماعية. ويجب أن يحمي عقد التفاعل التعاطف والإيثار والإنصاف والتفاهم بين الثقافات والتضامن ويطورها مع استمرارها وتغيرها في عصر الذكاء الاصطناعي. وينبغي أن يمنع تقييد العلاقات بين الناس وتفاعلهم مع العالم، مع احترام أساليب عيش وتعلم غير رقمية ولا تتوسطها التقنية.
1.4 توجيه الاستخدام نحو تنمية القدرات البشرية
من دون إرشاد تربوي سليم، يؤدي تسليم التفكير وبناء المعرفة للذكاء الاصطناعي التوليدي إلى إضعاف تفكير المتعلمين والإضرار بالنمو العقلي للقاصرين (苗逢春, 2024). وينبغي تجاوز الفهم الخاطئ أو الممارسة المتدنية المقتصرة على توفير معلومات أكثر وإجابات معيارية. بل يجب أن تحفز الأدوات الاستقصاء وتدعمه وتنمي القدرة على حل المشكلات. [6]
2. توجه قيمي متمحور حول الإنسان
تتجلى فكرة العقد الاجتماعي أيضا في دعوة اليونسكو المستمرة إلى نهج متمحور حول الإنسان. وله أربعة مبادئ: تعزيز القدرات الفردية والاستدامة الاجتماعية في التصميم والاستخدام؛ ضمان الوصول المتساوي والشامل؛ التزام التقنيات المروجة منهجيا بقابلية التفسير والأمان والموثوقية وعدم الإضرار؛ وإبراز السيطرة والمساءلة البشريتين في الاختيار والاستخدام والإشراف. ويترتب على تطبيقها ما يلي.
1) المساءلة البشرية في الاستخدام. يعني هذا ضمن كفاءات المعلم ألا تحل الأدوات محل سلطته القانونية في اتخاذ القرارات التعليمية والتربوية. ويجب أن يقرر المعلم إن كان يستخدمها ومتى وكيف. كما يعني أن صناع السياسات ومقدمي التدريب والمدارس ملزمون أولا بتدريبه وتوجيهه للاستخدام الملائم. فمسؤولية المؤسسة عن التدريب والدعم شرط سابق لمساءلة المعلم الفرد.
2) الشمول في التصميم والاستخدام. كثيرا ما ينطوي الذكاء الاصطناعي على إقصاء وتمييز بنيويين. ويحتاج المعلمون إلى إدراك التمييز الخوارزمي المحتمل. وضمن مسؤولياتهم، عليهم ضمان استخدام شامل لمختلف الأجناس والأعراق والقدرات والخلفيات الاقتصادية والاجتماعية والسكان المتنقلين والمهاجرين، وتصميم أنشطة متعمدة لتعزيز التعليم الجامع وصون التنوع الثقافي.
3) ممارسة حق المستخدم في مساءلة قابلية التفسير. ينبغي أن يزود التدريب المعلمين بمعارف ومهارات لفهم الأدوات وتقييمها نقديا، خاصة تفسيرها وأمانها. ومن أمثلة ذلك إتاحة تعلم كيفية إنتاج الإجابات والمحتوى، لتمكينهم من تقييم الملاءمة التربوية والمشاركة في المشاورات المتعلقة بالتقييم والاختيار.
4) فهم السيطرة البشرية والمشاركة في الإشراف. على المعلمين إدراك أن البشر يقودون التقنية وفهم كيف تحدد قرارات المصممين آثار المنتجات على الحقوق والكرامة والعدالة الاجتماعية والتغير البيئي. وينبغي أن يتمكنوا من تقييم نيات التصميم وتحسين اكتشاف المخاطر وتقديم ملاحظات لتحسين الأدوات وضبط الضرر. ويتيح ذلك الاستفادة منها ضمن مسؤولياتهم مع الحد من آثارها السلبية في تعلم الطلاب وصحتهم.
3. الدعوة إلى أدوات واستخدامات آمنة وموثوقة ومسؤولة بيئيا
لتنفيذ العقد الاجتماعي، يجب أن تؤدي السلطات التعليمية أولا مسؤوليتها التنظيمية في تقييم أمان الأنظمة وموثوقيتها قبل مطالبة المعلمين باتباع القواعد الأخلاقية. ويوصي الإطار بأن تطبق منظومات التقييم في جميع المستويات معايير الأخلاق منذ التصميم، بدلا من تحميل المعلمين حوكمة أخلاقية تتجاوز وظائفهم. وينبغي إعطاء الأولوية للمبادئ التالية.
1) إنفاذ عدم الإضرار. يجب اشتراط مراجعة وتحقق آثار الأدوات المحتملة في الحقوق الأساسية والكرامة والاستدامة الاجتماعية والبيئية. وعلى آليات القبول ألا تسمح بالتجربة أو التعميم في التعليم إلا للأدوات المستوفية لمعايير الوقاية من المخاطر وضبطها.
2) أدوات مسؤولة بيئيا. يؤكد الإطار تقليل الآثار البيئية، خاصة الانبعاثات الكربونية. وعلى المنظمين مراجعة كلفة التدريب والنشر والاستخدام طوال دورة الحياة، ولا سيما مخاطر الضرر غير القابل للعكس وتفاقم أزمة المناخ. ويحتاج المعلمون أيضا إلى تقدير الانبعاثات والطاقة أو مراقبتهما وتوجيه المتعلمين نحو تصميم واستخدام واعيين بيئيا.
3) تقييم الملاءمة التربوية والشمول. يجب التحقق من صلاحية الأنظمة الجوهرية للأغراض التعليمية، مع عناية خاصة بتكيفها مع المعلمين والمتعلمين ذوي الاحتياجات الخاصة. وينبغي منع دخول الأنظمة المصممة لأغراض تمييزية وحماية الخصوصية والبيانات الحساسة للمتعلمين. كما يلزم فحص الملاءمة العمرية والتربوية قبل الترويج للاستخدام.
4) تحديد المساءلة البشرية للمزودين. يدعو الإطار إلى مساعدة المعلمين على فهم أن مزودي التقنية والسلطات التعليمية المشاركة في التطوير يتحملون مسؤوليات قانونية واجتماعية عن الشفافية وقابلية التفسير ومتانة النظام والنتائج المحتملة لاستخدامه.
4. كفاءات قابلة للنقل إلى السياقات المعقدة والتغير التقني
ينبغي للأطر والتدريب مراعاة الاستمرارية والقفزات بين التقنيات الرقمية والذكاء الاصطناعي، ومساعدة المعلمين على وصل ممارساتهم الرقمية بصورة طبيعية بتدريس عصر الذكاء الاصطناعي، انطلاقا من احتياجاتهم التعليمية. وبناء على الأدوار السابقة، يحدد الإطار منهجيا قيما قابلة للنقل وبنى معرفية مفاهيمية تفسر سياقات مختلفة ومهارات أساسية مرنة للوفاء بمسؤوليات التدريس.
1) مواطنون ناقدون في مجتمعات الذكاء الاصطناعي. يحدد الإطار ويشرح تدرج القيم والمواقف النقدية المتعلقة بفاعلية الإنسان والمساءلة البشرية والمسؤولية الاجتماعية. ويفسرها على المستويات الفردية والمؤسسية والمجتمعية، ويعرض مواقف وسلوكيات نموذجية توجهها. ويقدم أيضا مفهوم المواطنة في مجتمع الذكاء الاصطناعي.
2) مشاركون في صياغة الأخلاق وقدوات فيها. يلخص الإطار ستة مبادئ أخلاقية أساسية ويحددها والنزاعات الكامنة وراءها، ومعارف ومهارات الاستخدام الآمن والمسؤول، والكفاءات المتكاملة اللازمة لتطوير القواعد بصورة تعاونية.
3) مشاركون في تصميم الأدوات التعليمية وبيئات التعلم الذكية. يتجاوز الإطار التدريب على تشغيل المنتجات التجارية، ويدعو إلى معرفة مفاهيمية مستقلة عن العلامة والمنصة، وطرق ومهارات قابلة للنقل، وقدرة على تقييم الأدوات والموارد المفتوحة واستخدامها نقديا. ويساعد على فهم تدريب النماذج بالبيانات والخوارزميات وإنتاج الأنظمة للاستجابات، ويوجه فحص الالتزام الأخلاقي والملاءمة التربوية، ويقوي النقل عبر تنويع المهام والسياقات. كما يشجع المعلمين على إنشاء الأدوات وضبط النماذج وفق الاحتياجات التعليمية.
4) مصممون وميسرون لتعلم الطلاب المدعوم بالذكاء الاصطناعي. انطلاقا من احتياجات المجال أو المادة وظروف التعلم والتقنية المحلية، على المعلمين فهم كيفية استرشاد قرار الاستخدام وتوقيته وطريقته بالمبادئ التربوية. ويمكنهم التقدم نحو تصميم تعلم وتفاعل اجتماعي عاطفي مدعومين بالتقنية وسيناريوهات لمساحات تعلم مفتوحة. ويشجع الإطار عمدا بحث أسئلة الحدود: هل سيتحدى التطور المستقبلي المبادئ الحالية أم يحفز طرائق جديدة؟ ويدعو إلى استكشاف التأثير المتبادل بين التربية والذكاء الاصطناعي على أساس متمحور حول الإنسان.
5) قدوات في التعلم مدى الحياة. عبر التحفيز المستمر والتقييم الذاتي للكفاءات وتحسين المعرفة التخصصية والفهم التربوي بالذكاء الاصطناعي، يوجه الإطار المعلمين لتعلم وممارسة دعمه للنمو الفردي والتعاضد والتعاون والتعلم المهني المشترك على مستوى المنظمة.
5. تحفيز ودعم التعلم المهني مدى الحياة في عصر الذكاء الاصطناعي
التنمية المهنية تعلم مستمر طوال المسيرة الوظيفية. وتجعل سرعة التجدد التقني وتزايد تفرع القضايا الأخلاقية وتعقد التطبيقات وتغيرها مواقف التعلم مدى الحياة وقدراته أكثر إلحاحا. ويدعو الإطار إلى التدابير التالية لدعم التعلم والممارسة المستمرين.
5.1 إرشاد متدرج لتنمية الكفاءات الفردية
تقدم المستويات الثلاثة بنية توجيهية للتقييم الذاتي وتقييم الآخرين. وتدمج طرق تدريب واقتراحات تناسب موضوعات وأهدافا محددة، فتساعد المعلمين على تنمية كفاءات كل وحدة خطوة خطوة وفق خلفياتهم ومسؤولياتهم. وتشجع الأطر المفاهيمية القابلة للنقل والثقة بتعلم أدوات جديدة وفهم آثار التقنيات تربويا وأخلاقيا واجتماعيا.
5.2 تأمل وتحسين مستمران بالجمع بين النظرية والممارسة
يوصي الإطار بتحليل الحالات والتأمل في الممارسة الذاتية واستبطان القيم والفهم. ويشجع دورة حلزونية من تصميم الدروس أو خطط التعلم، والتنفيذ، والتأمل، وإعادة التصميم والتحسين. ووفقا لقدراتهم السابقة، يمكن للمعلمين دمج النظرية والممارسة تدريجيا في مجالات محددة وتطبيقاتها التعليمية وتنميتهما معا.
5.3 اتساق الإعداد قبل الخدمة والتدريب أثناءها والدعم المدرسي
يقترح الإطار تصميم هذه المسارات أو إعادة تنظيمها بصورة متكاملة مع إرشاد الأقران المستمر والدعم المدرسي المنهجي. ويوفر ذلك توجيها متصلا عبر مراحل المهنة وتنسيقا بين مؤسسات التدريب. كما يؤكد التعلم المرن وإرشاد الأقران والمجتمعات المهنية وبناء القدرة المؤسسية في التعلم مدى الحياة.
5.4 تكييف المناهج والتقييم وسياسات المعلمين لتشجيع الاستخدام التعليمي
ينبغي للسياسات الفعالة والمحفزة معالجة عوائق نظامية: نقص الوقت والدافعية بسبب أعباء غير تدريسية عاجلة، وضعف المعرفة النظرية والإرشاد العملي، وقصور البنية المدرسية. وإلى جانب توفير شروط التدريس الرقمي والذكي، على المدارس تخفيف الأعباء غير الضرورية وضمان الوقت والتمويل للتعلم المهني، والنظر في الاعتراف بالاستخدام الفعال والمبتكر ضمن تقييم الأداء. وعلى المستوى الأوسع، ينبغي فحص ما إذا كانت المناهج ونظم التقييم القائمة تقيد جوهريا أهداف التنمية وطرق التدريس اللازمة للعصر الرقمي وعصر الذكاء الاصطناعي، وإجراء التعديلات بعد تدبر وتشاور كافيين.
ثالثا: البنية ثنائية الأبعاد ووحدات الكفاءة — تحديد الكفاءات وتنميتها بمنظور متمحور حول الإنسان
يبني الإطار مصفوفة من بعدين. ويوجه المنظور المتمحور حول الإنسان تعريف وحدات عامة بما يكفي وقابلة في الوقت نفسه للتكيف مع السياقات المحددة.
1. إطار ثنائي الأبعاد يسترشد بمنظور متمحور حول الإنسان
يتكون البعد الأول من مجالات الكفاءة: القيم والمواقف والمعارف والمهارات المترابطة اللازمة للاستخدام الأخلاقي والفعال. ويشمل خمسة مجالات: المنظور المتمحور حول الإنسان؛ الأخلاقيات؛ الأسس ومهارات التطبيق؛ التكامل مع التربية؛ والتنمية المهنية. والمنظور الإنساني هو الفكرة المركزية وطريقة التفكير الأساسية لتحديد بقية العناصر وتنميتها. ولكل مجال خصائصه، مع روابط عضوية من التكامل والترابط النظري والتعاون العملي. ففعالية الاستخدام الموجه تربويا تعتمد مثلا على فهم نقدي للمزايا والحدود والأخلاقيات، ولا سيما الأسس التقنية. وفهم المعضلات والمبادئ الأخلاقية بدوره يعتمد على معرفة تدريب النماذج وآلية العمل والخبرة والمهارات التطبيقية.
يتعلق البعد الثاني بتنمية القدرات الداخلية والسلوكيات الملحوظة في المجالات الخمسة عبر التدريب والدعم المدرسي. وتوفر مستويات الاكتساب والتعمق والإبداع معايير متدرجة. وقد يكون التقدم بين المجالات غير متزامن وغير خطي. فقد يمتلك بعض المعلمين معرفة ومهارات تشغيلية من المستوى الثالث، بينما يظلون في الأول في المنظور أو الفهم الأخلاقي أو التكامل التربوي. وقد يتقدم بعض معلمي الإنسانيات بعد التدريب خطيا إلى الثالث في مجالات أخرى، وتبقى مهاراتهم التشغيلية في الأول أو الثاني. وتشكل المجالات الخمسة والمستويات الثلاثة خمس عشرة وحدة كفاءة مبينة في الجدول 1.
النسخة النصية للجدول — الجدول 1 | خمسة أبعاد وثلاثة مستويات للتقدم
| مجال الكفاءة | مستوى التقدم | ||
|---|---|---|---|
| الاكتساب | التعمق | الإبداع | |
| منظور متمحور حول الإنسان | فاعلية الإنسان | المساءلة البشرية | المسؤولية الاجتماعية في مجتمع الذكاء الاصطناعي |
| أخلاقيات الذكاء الاصطناعي | المبادئ الأخلاقية الأساسية | الاستخدام الآمن والمسؤول | المشاركة في صياغة القواعد الأخلاقية |
| الأسس والتطبيقات | الأسس والتطبيقات الأساسية | مهارات التطبيق | الإبداع بالذكاء الاصطناعي |
| التكامل مع التربية | التدريس بمساعدة الذكاء الاصطناعي | تكامل الذكاء الاصطناعي والتدريس | التحول التربوي المدعوم بالذكاء الاصطناعي |
| التنمية المهنية المدعومة بالذكاء الاصطناعي | التعلم المهني مدى الحياة المعزز بالذكاء الاصطناعي | تعلم مؤسسي محسن بالذكاء الاصطناعي | التحول المهني المدعوم بالذكاء الاصطناعي |
2. وحدات الكفاءة: تحديد المفاهيم المركزية ورسم علاقاتها
مع تغلغل الذكاء الاصطناعي في التعليم، يجب تكييف مفاهيم راسخة وإعادة تعريفها — فاعلية الإنسان، ومسؤوليات التدريس، والمسؤولية الاجتماعية، والأخلاق، والتصميم التعليمي — واستيعاب مفاهيم جديدة متعددة التخصصات تنشأ من التفاعل بين التقنية والتربية. وتعرض المصفوفة خريطة وتعريفات وعلاقات للمفاهيم القديمة والجديدة في سياقات التعليم. وغايتها إلهام تنمية متمحورة حول الإنسان، لا حصر قدرات المعلمين.
2.1 وحدات مستوى الاكتساب
الاكتساب هو المستوى الذي ينبغي أن يبلغه جميع المعلمين بالتدريب أو الدعم المدرسي: مدخل التعلم والمرحلة الأولى للممارسة. ويجمع الكفاءات الأساسية لتقييم الأدوات واختيارها واستخدامها بكفاءة وأخلاق في التدريس. ويمكن اعتباره كفاءات عامة للجميع وأساسا ضروريا للتقدم والتطبيق اللاحقين. وفيه يبدأ المعلمون اكتساب المعرفة والمهارات وتطبيقهما، ويفهمون تدريجيا الحقوق والعدالة والقيم المرتبطة بالذكاء الاصطناعي، ويستخدمونها لتحديد المنافع والمخاطر في أدوات معينة. وعليهم فهم المبادئ الأخلاقية الأساسية والطبيعة التقنية التي يقودها البشر وأدوارهم الحاسمة في التطوير والاستخدام. ويكتسبون التشغيل الأساسي، ويبدؤون فهم الآثار الإيجابية والسلبية في العمليات والنتائج، ويصممون أنشطة بأدوات شائعة. ويحدد الإطار الوحدات التالية.
1) فاعلية الإنسان. يفهم المعلمون نقديا أن البشر يقودون الذكاء الاصطناعي وأن قرارات المطورين المؤسسية والفردية تؤثر عميقا في استقلال المستخدمين وحقوقهم. وينمون وعي الدفاع عن فاعلية الإنسان عند التقييم والاستخدام.
2) المبادئ الأخلاقية الأساسية. يكتسب المعلمون فهما أوليا للنزاعات الشائعة ومعرفة بأسس التفاعل، بما فيها حماية الحقوق والفاعلية، وتعزيز التنوع اللغوي والثقافي، والشمول والاستدامة البيئية.
3) الأسس والتطبيقات الأساسية. يتعلم المعلمون التعريفات وتدريب النماذج بالبيانات والخوارزميات والفئات الرئيسية وأمثلتها. ويكتسبون مهارات أولية لفحص الملاءمة التربوية على أساس مبادئ التقنية وتشغيل أدوات اجتازت مراجعة القبول.
4) التدريس بمساعدة الذكاء الاصطناعي. يستطيع المعلمون تحديد ما إذا كانت أداة معينة تدعم تخطيط منهج المادة وتصميم الدروس والتدريس والتقييم. ومن خلال التصميم والتنفيذ يطورون الإمكانات التعليمية للأدوات المقبولة ويتجنبون مخاطرها.
5) التعلم المهني مدى الحياة المعزز بالذكاء الاصطناعي. يستطيع المعلمون استخدامه لتنميتهم وتأملهم، والبدء في تحليل احتياجاتهم المهنية وتخطيط مسارات شخصية بدعمه.
2.2 وحدات مستوى التعمق
التعمق مستوى المعلم الرائد في هذا المجال، الذي ينبغي للجميع السعي إليه بعد إعداد منهجي ودعم مدرسي. وفيه يدمج المعلمون التقنية بإتقان في الممارسة ويتحملون المساءلة البشرية الكاملة عن الاستخدام الآمن والمسؤول. ويفهمون السياسات الوطنية والمحلية ويتبعونها، ويحمون السلامة والخصوصية وحقوق الأطراف المتعلقة بالأدوات والمحتوى، ويقيمون آثار أدوات معينة أخلاقيا. ويقودون الدفاع عن الإنصاف والشمول والتنوع، مدركين أن قرارات التصميم تسبق الممارسة الأخلاقية للمستخدم. ويمكنهم تحديد الأدوات وتقييمها واختيارها وتشغيلها لتحسين التدريس والتعلم، وتطبيق تربية متمحورة حول الإنسان وتعزيز التعلم المهني الفردي والمؤسسي. ويحدد الإطار الكفاءات التالية.
1) المساءلة البشرية. يعمق المعلمون فهم المسؤولية والحكم البشريين في النشر والاستخدام المناسبين، ويقيمون نقديا مخاطر ومبادئ القرار المدعوم بالذكاء الاصطناعي، ويستطيعون مساءلة المزاعم المبالغ فيها والترويج له بديلا للبشر في قرارات تعليمية بالغة الأثر.
2) الاستخدام الآمن والمسؤول. يستبطن المعلمون القواعد الأساسية، بما فيها الخصوصية والملكية الفكرية والقوانين ذات الصلة، ويدمجونها اعتياديا في تقييم الأدوات والبيانات والمحتوى المولد واستخدامها تعليميا.
3) مهارات التطبيق. يمتلك المعلمون معارف ومهارات التشغيل والاستخدام المتقن في التعليم. ويعمقون فهم الفئات والمهارات العملية، ومنها الخوارزمية، بما يناسب مسؤولياتهم وخلفياتهم، ويدمجون الأخلاق في الممارسة.
4) تكامل الذكاء الاصطناعي والتدريس. يستخدم المعلمون التقنية في تصميم وتيسير تعلم متمحور حول الطالب، يناسب المادة والقدرات المعرفية والاحتياجات الأوسع. ويعززون بها المشاركة والتعلم الشخصي وفق القدرات والاهتمامات والتفاعل مع الطلاب، وينمون عمدا التعاطف والتفكير النقدي وحل المشكلات.
5) تعلم مؤسسي محسن بالذكاء الاصطناعي. يستخدم المعلمون التقنية بثقة لتخصيص المشاركة وخطط التعلم في المجتمعات والنمو التعاوني. ويشمل ذلك مشاركة الموارد عبر أدوات ومنصات مناسبة، وإرشاد الأقران والتعاضد، وتعديل الخطط ديناميا.
2.3 وحدات مستوى الإبداع
يصف الإبداع قدرات المعلم الخبير في التطبيق التعليمي. فهو يفهم نقديا الآثار الاجتماعية ومسؤولياته كمواطن، ويشارك بنشاط في مناقشة السياسات والمبادئ وصياغتها؛ ويجمع الأدوات أو يحسنها أو يضبط الأنظمة لبناء حزم وحلول مخصصة للتحديات؛ ويقيم طيفا أوسع من الأنظمة نقديا. ويستكشف سياقات تتيح مساحات وطرائق تعلم مفتوحة، ويدعم النمو المستمر أو التحول المهني المحتمل بجمع أدوات تستجيب لاحتياجات المجتمعات الدائمة. ولهذا المستوى الاستكشافي المبتكر يقدم الإطار التعريفات المستقبلية التالية.
1) المسؤولية الاجتماعية في مجتمع الذكاء الاصطناعي. يطور المعلمون رؤى نقدية لآثاره في القواعد الاجتماعية والأعراف الأخلاقية، ويشاركون على أساسها في تصور مجتمعات آمنة وشاملة وبنائها، ويدافعون خاصة عن تصميم واستخدام يعززان الرفاه الإنساني والشمول والعدالة.
2) المشاركة في صياغة القواعد الأخلاقية. بالتواصل وبحث السيناريوهات المتعارضة وتبني منظور الآخرين بتعاطف، يقود المعلمون الاهتمام العام بالقضايا الأخلاقية وفهم المبادئ واللوائح وتنفيذها. وبالنقاش المركز والإشراف التعاوني يدعون لمعالجة المخاطر الأخلاقية والأضرار الاجتماعية الثقافية والبيئية منذ التصميم، ويشاركون بنشاط في قواعد الاستخدام التعليمي.
3) الإبداع بالذكاء الاصطناعي. يطبق المعلمون معارفهم المفاهيمية ومهاراتهم التشغيلية بإتقان لتطوير أدوات تحل مشكلات واقعية أو إنشاء بيئات تعلم شاملة مدعومة بالتقنية، مثلا بتحسين أدوات مفتوحة المصدر أو تكييف أنظمة.
4) التحول التربوي المدعوم بالذكاء الاصطناعي. يقيم المعلمون نقديا الآثار في التدريس والتعلم والتقييم. ويخططون ويسرون سياقات غامرة لتعلم المواد والكفاءات المتعددة التخصصات والتفكير النقدي وحل المشكلات وسائر الأنشطة العملية والتعليمية. وبالتحليل والتغذية الراجعة القائمين على بيانات العمليات والنتائج، يواصلون استكشاف حدود التفاعل بين التقنية والتغيير التربوي بعقلية نقدية منفتحة.
5) التحول المهني المدعوم بالذكاء الاصطناعي. يكيف المعلمون أدوات التنمية ويحسنونها، ويبحثون ويتحققون باستمرار من طرق فعالة لتحفيز ودعم نمو تحولي في قدراتهم وقدرات مجتمعاتهم المهنية.
3. أهداف الوحدات وموضوعاتها وطرائق التدريب وملامح الكفاءة المتكاملة
تغطي الأبعاد الخمسة مجالات تعلم بشرية نموذجية: تنمية القيم؛ والتعلم الاجتماعي العاطفي؛ واستبطان الأخلاق؛ وفهم المفاهيم التقنية واستقصاؤها؛ والمهارات التشغيلية والمشروعات؛ وتطوير الأدوات؛ والفهم النظري للتكامل التربوي ونقله إلى الممارسة؛ والتعلم المهني التعاوني للأفراد والمنظمات المدعوم بالتقنية. وتشمل معارف جيدة البنية ومشكلات ضعيفة البنية. ويزداد التعقيد عند تحديد أهداف وأداء متوقع لمستويات بداية مختلفة. ويشرح الإطار لكل وحدة «مواصفات» الدورات وخطط التعلم المدرسية، بما فيها الأهداف ونطاق الموضوعات وعمقها والطرق. ولا يكتسب التطور معنى عمليا إلا إذا تجسد في تخطيط التدريس وتنفيذه وتصميم التعلم ودعمه وتقييم النتائج والتغذية الراجعة. لذلك تصور الأنشطة السياقية تغيرات الموقف والسلوك المتوقعة في مستويات محددة. وتتباين ظروف المعلمين بشدة بين البلدان والمناطق والمواد والصفوف. وتراعي الشروح والأمثلة هذا التنوع وتترك مجالا للتطوير المحلي. ويعرض الجدول 2 مكونات وصف الوحدات وغاياتها وعلاقاتها.
النسخة النصية للجدول — الجدول 2 | البنية التوضيحية لوصف وحدات مستوى الاكتساب
يوضح الجدول الأصلي بنية الوصف، لا خطة تدريب مكتملة. وخلاياه الوصفية الخمس عشرة في خمسة صفوف وثلاثة أعمدة فارغة في الأصل. أبقيناها كما هي دون اختلاق محتوى تدريبي.
| وحدة الكفاءة وتعريفها | تفصيل الوحدة | ||
|---|---|---|---|
| أهداف المنهج: أهداف التدريب ومحتواه وطرقه المقترحة للدورات أو الدعم المدرسي | أهداف تعلم المعلم: ما يستطيع فعله داخل الوحدات وعند جمعها | الأداء التدريسي السياقي: التغير المتوقع في المواقف والسلوك | |
| 1.1 فاعلية الإنسان | |||
| 2.1 المبادئ الأخلاقية الأساسية | |||
| 3.1 الأسس والتطبيقات الأساسية | |||
| 4.1 التدريس بمساعدة الذكاء الاصطناعي | |||
| 5.1 التعلم المهني مدى الحياة المعزز بالذكاء الاصطناعي | |||
3.1 أهداف منهجية خاصة بكل وحدة تعكس الترابط بينها
الأهداف المنهجية توصيات لتصميم تدريب منهجي للمعلمين. ومن منظور مخططي التدريب ومقدميه، تحدد أهداف تنمية الكفاءة والموضوعات الضرورية والطرق المناسبة. وتتكيف الطرق مع طبيعة القيم والتعلم الاجتماعي العاطفي والأخلاق والمبادئ التقنية والمهارات التشغيلية والتطبيق في التدريس والتنمية المهنية. وللمنظور الإنساني، يوصى بتبادل المنظور عبر معضلات متعارضة. وللأخلاق، بتحديد مصادر النزاع في سيناريوهات وفهم المبادئ واستبطان القواعد. وللمعرفة المفاهيمية، باستقصاء مشكلات محاكاة وبناء خرائط مفاهيم وتحديثها حول أدوات محددة. وللمهارات التشغيلية والإبداعية، بمشروعات تطوير أدوات لمهام محاكاة وتمارين نقل بتغيير المهام. وللتكامل التربوي، يدعم تحليل الحالات والتصميم والتنفيذ والتأمل دورة تصل النظرية بالممارسة. وللنمو المهني، يتبع التعلم الذاتي والمدعوم بالأقران تسلسلا من التقييم الذاتي والتحفيز واختيار الأدوات والاستخدام النقدي.
3.2 أهداف تعلم تحدد إتقان الوحدات وتطبيقها المتكامل
تصف أهداف التعلم النتائج المهنية مباشرة للمعلمين، وتحدد ما يستطيع فعله من يمتلك كفاءات وحدات معينة والقدرة على جمعها. وتوضح المفاهيم المركزية والروابط والعلاقات المتعمقة تدريجيا، من الفرد إلى المؤسسة وعبر دورة التصميم والتطوير والاستخدام والإشراف. وللممارسين تعني النتائج أيضا قدرات قابلة للنقل إلى العمل التعليمي. لذلك تبين الأهداف كيف يوجه المنظور الإنساني تعلم المجالات الأخرى، وكيف ترشد الأخلاق التقييم والاختيار، وكيف يساعد فهم المبادئ التقنية على تعميق استبطان المبادئ الأخلاقية.
3.3 ملامح نشاط سياقية توضح القدرات الشاملة في التدريس
في النمو الفعلي، تشكل الوحدات مجموعة مترابطة لا غنى عنها من القدرات الشاملة. ويحدد إتقان كل وحدة والقدرة على تطبيقها معا مواقف المعلم وسلوكه في السياقات المختلفة. ولهذا يصف الإطار تغيرات موقفية وأداءات عملية قريبة من التدريس ويسهل فهمها.
رابعا: الدلالات العملية لإطار كفاءات المعلمين بالنسبة إلى الصين
ينظر معيار الثقافة الرقمية للمعلمين الصادر عن وزارة التعليم الصينية عام 2022 (教育部, 2022) إلى التقنية بوصفها متصلا، ويوصي بإدماج الذكاء الاصطناعي في الموارد الرقمية والمعرفة التقنية والتصميم التعليمي. واستنادا إلى هذه الاستمرارية، يؤكد إطار اليونسكو بدرجة أكبر التطورات وآثارها في التفاعل بين المعلمين والطلاب والوكلاء الشبيهين بالبشر، ويستخلص منها الكفاءات. وله الدلالات التالية للصين. [2]
1. الجمع بين تصنيف المخاطر والحوكمة التفصيلية لبيئات آمنة وموثوقة
1.1 تصنيف مخاطر السلامة وتوضيح حدود الاستخدام التعليمي
يجب ألا تصبح المدارس والفصول ميادين تجربة لأدوات ذات مخاطر مجهولة. ويقترح المؤلف أن يبني المنظمون الوطنيون على تدابير مثل التدابير المؤقتة لإدارة خدمات الذكاء الاصطناعي التوليدي، ويستفيدوا من قانون الاتحاد الأوروبي (European Union, 2024)، لتصنيف أهداف التطوير ومخاطر سلامة الأنظمة العامة وحظر الأنظمة والأدوات عالية المخاطر صراحة. ومن أمثلة التقنيات التي تعرضها المقالة بوصفها «غير مقبولة المخاطر»: دفع القاصرين إلى الاعتماد على منصات المحادثة، ومراقبة الانفعالات بالتعرف إلى الوجوه، وتوقع الذكاء والسلوك البشريين والتلاعب بهما. ويرى المؤلف منع تطويرها أو دخولها السوق وعدم السماح بها في المدارس والفصول بأي صورة. وتصف المقالة الأنظمة التعليمية على نحو واسع بأنها فئة عالية المخاطر تتطلب إشرافا صارما ومحددا. وتقترح النظر في تحديث تدابير وزارة التعليم لعام 2019 لإدارة تسجيل تطبيقات الإنترنت المحمول التعليمية (教育部, 2019)، وإرساء مراجعة وتسجيل للتطبيقات، وتوضيح القبول وتقديم قائمة مصنفة بأدوات آمنة وموثوقة. [1] [3]
1.2 تعزيز التحقق الأخلاقي والتربوي وإدخال نظام علامات خضراء
ينبغي للمنظمين الوطنيين والمحليين التعاون مع المؤسسات ومجموعات المعلمين وممثلي الأسر وغيرهم للتحقق من امتثال الأنظمة التي تشتريها الحكومة أو تروج على نطاق واسع وملاءمتها. وإلى جانب القائمة المعتمدة، يمكن منح علامات خضراء وفق مؤشرات محددة. وبحسب التقنية ومحور الفحص والجهة، يمكن جمع طرق الاختبار والمحاكاة والطرق المرتكزة على النماذج (Myllyaho et al., 2021). ويجب أن تشمل المؤشرات على الأقل السلامة؛ وتحيز البيانات والخوارزميات والمخرجات؛ والدقة؛ والمساءلة البشرية عن الخصوصية وملكية البيانات؛ وقابلية التفسير؛ وتمثيل اللغات والثقافات المحلية في التدريب؛ والملاءمة للأعمار والقدرات؛ ومشروعية جمع البيانات واستخدامها؛ وأنماط الاستخدام المعتادة والتلاعب بالحكم والاستقلال؛ والآثار في فاعلية المعلمين وسائر المستخدمين؛ والأضرار البيئية. [8]
2. موازنة الأولويات الاستراتيجية وتكييف المناهج والتقييم لاستخدام مستقل أخف عبئا وأعلى جودة
تعالج الكفاءات نقص المعرفة العملية، وهي ضرورية لكنها غير كافية لاستخدام فعال يخدم الغايات التعليمية. وعلى السياسات الوطنية موازنة الأولويات نقديا لمنع سوء الاستخدام والإفراط، وإزالة عوائق كعدم الرغبة أو عدم القدرة على الدفع، وتهيئة شروط الاستخدام المناسب وآليات إدارة تقلل العبء وتحسن الجودة والابتكار.
2.1 موازنة موقع الذكاء الاصطناعي في الغايات وتوجيه قرار عدم استخدامه
ينبغي تجاوز التمركز حول التقنية واعتبارها حلا لكل المشكلات. ومع محدودية الميزانيات، يجب تقديم البنية غير التقنية، ونمو المعلمين المستقل عن التكنولوجيا، والغايات غير التقنية، والتفاعل الإنساني المباشر، والتربية الاجتماعية العاطفية، بوصفها أولويات سابقة للذكاء الاصطناعي أو موازية له. ويجب أن يحمي التمويل هذه الأولويات والغايات التي لا ينبغي استخدامه فيها، منعا لهدر الموارد وسوء الاستخدام والإفراط باسم التعليم الذكي.
2.2 تعديل أهداف المناهج والتقييم وتوزيع الحصص لمعالجة العبء وأسباب الاستخدام وتوقيته
استنادا إلى الإطار، ينبغي للسلطات استباق الأسئلة الأساسية حول المجتمع الآمن والشامل المنشود والأشخاص اللازمين لبنائه. وعليها دراسة صلات استراتيجيات المواهب الوطنية للابتكار العلمي والتقني بالتعليم الرقمي، ولا سيما المجالات ذات المزايا النسبية للذكاء الاصطناعي. وقد تشمل الأولويات الاكتشاف العلمي والابتكار والهندسة المدعومة به في العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات. وينبغي أيضا بحث آثاره المحتملة في أهداف اللغات والفنون والعلوم الاجتماعية وتقييم قدرته الفعلية على تحسين الجودة. ومع تقدم التوليد، قد تتراجع تدريجيا أهمية الحفظ الآلي والتفكير الأدنى في التعلم والعمل. لذا ينبغي بحث ضغوط تغيير أهداف المواد والأهداف المشتركة، وإعادة موازنة التفكير الأدنى والأعلى في النتائج والحصص وتكييف التقييم. ويحتاج المعلمون والمتعلمون إلى وقت وحوافز مناسبة للاستقصاء والتفكير الأعلى بالتقنية. ويجب دمجها في التجديد المتتابع للتدريس والتقييم دون زيادة الحصص، ومع خفض العبء حيثما أمكن.
2.3 معايير شاملة للتجهيز الأساسي تضمن توافر الأدوات والقدرة على تحمل تكلفتها
يجب بناء المعايير الوطنية الدنيا للبنية الرقمية والأدوات الأساسية على ميزانيات التشغيل المدرسية المعتادة. وينبغي تغطية الوصول اليومي للإنترنت والاستخدام المنتظم بالأموال العادية. كما يجب أن تشجع صناديق مخصصة وتدابير مشابهة الشركات والمؤسسات على تطوير أدوات مساعدة للمعلمين والمتعلمين ذوي الاحتياجات الخاصة، لضمان إتاحة الذكاء الاصطناعي التعليمي الأساسي للجميع وبكلفة مقدور عليها.
3. الانطلاق من الثقافة الرقمية ومواءمتها استراتيجيا مع كفاءات الذكاء الاصطناعي
بمعايير كفاءات تطبيق تقنيات المعلومات والاتصالات لمعلمي الابتدائي والثانوي، على سبيل التجربة (教育部, 2014)، والثقافة الرقمية للمعلمين (教育部, 2022)، نجحت الصين في وضع تنمية الكفاءات في الطليعة الاستراتيجية لعصري الإنترنت المحمول والتحول الرقمي. ويضم معيار 2022 منصات تعليم ذكية وأدوات تحليل وتقييم وفصولا ذكية ضمن الموارد الرقمية. ويشمل بُعد المعرفة التقنية خصائص الذكاء الاصطناعي وإجراءات حل المشكلات، ويذكر التصميم نظم التصحيح الذكية. لكن المؤلف يرى أن المفاهيم وطرائق التدريب لم تحدد بالدقة المطلوبة لمعيار قطاعي، فافتقر التطبيق إلى مراجع مفاهيمية ونوعية واضحة. ويستعرض إطار اليونسكو مفاهيم مركزية ويحددها ويشرحها، يغيب كثير منها عن ذلك المعيار. وترى المقالة أيضا أن الثقافة الرقمية نتاج ما قبل التوليد، مقصورة على الذكاء التنبؤي وغير قادرة على عكس التطورات اللاحقة وسياقاتها الجديدة للنشاط والتربية. ولتنفيذ هدف اللجنة المركزية للحزب الشيوعي الصيني ومجلس الدولة عام 2024 لتمكين المعلمين من الاستجابة النشطة للتغير التقني والتربية للمستقبل، يدعو المؤلف إلى بحث عاجل لدلالات التعليم الذكي وطرق مواءمة الثقافة الرقمية والكفاءات، ثم تطوير إطار منهجي في الوقت المناسب. ويمكن للصين الإفادة النقدية من اليونسكو وفق ظروفها، بشرح المفاهيم وعلاقاتها والتدريب المستهدف بدقة دليل استخدام. وبمنظور إنساني، يمكن تحديث المناهج الأولية والتدريب المستمر والبحث التربوي الإقليمي والدعم المدرسي وإرشاد الأقران بصورة متسقة، ورفع الجودة دون زيادة أعباء المعلمين. [4] [2] [12]
خامسا: الخاتمة
مع تقدم عصر الذكاء الاصطناعي، ينبغي للمنظرين وصناع السياسات والممارسين ألا يسايروا التمركز التجاري حول التقنية بتجارب متسرعة ونماذج مروجة، وألا يتمسكوا بتعريفات تاريخية مثل فاعلية الإنسان المبنية على علاقة المعلم والمتعلم قبل الذكاء الاصطناعي. ويجب بحث نقدي عميق لكيفية إحلال تقنيات تحاكي الفاعلية محل فاعلية الطرفين علنا أو تقويضها خفية. وانطلاقا من تفاعل المعلمين والمتعلمين والوكلاء الشبيهين بالبشر، يلزم تجديد تعريف الفاعلية والمساءلة البشرية ومسؤوليات المواطنة وأخلاق التعليم والمعارف والمهارات القابلة للنقل وتربية التقنية التعليمية. وينبغي توضيح المفاهيم الجديدة وصلاتها بالراسخة لقيادة النظرية عبر توقع الممارسة المستقبلية. ويجب أن يوجه أساس نظري متمحور حول الإنسان تجديد التدريب الخارجي والدعم المدرسي، ويخفض العبء المعرفي، ويحل الالتباس العملي، ويعمق الانتقال من نظرية استشرافية إلى ممارسة مستقلة.
مراجع المقالة الأصلية
حفظت المراجع الاثنا عشر بترقيمها ولغاتها الأصلية مع تصحيح أخطاء واضحة في التهجئة وصياغة الروابط. وترد UNESCO (2021) في النص دون القائمة الأصلية؛ وفرنا لها قراءة إضافية منفصلة، ولم نختلق مرجعا أصليا ثالث عشر.
- European Union (2024). AI Act [S]. OJ/L, 2024/1689, 12.7. https://eur-lex.europa.eu/eli/reg/2024/1689/oj ↩
- 教育部（2022）. 教师数字素养 [S]. JY/T 0646—2022. ↩
- 教育部（2019）. 教育移动互联网应用程序备案管理办法 [S]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201911/t20191122_409333.html ↩
- 教育部（2014）. 中小学教师信息技术应用能力标准（试行）[S]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201405/t20140528_170123.html ↩
- Miao, F. (2024). AI competency framework for teachers [M]. Paris: UNESCO. https://www.unesco.org/en/articles/ai-competency-framework-teachers ↩
- 苗逢春（2024）. 生成式人工智能及其教育应用的基本争议和对策 [J]. 开放教育研究，30（1）：4–15. ↩
- Miao, F., Holmes, W. (2023). Guidance on generative AI in education and research [M]. Paris: UNESCO, 14–17.
- Myllyaho, L., Raatikainen, M., et al. (2021). Systematic literature review of validation methods for AI systems [J]. Journal of Systems and Software, 181: 1–22. https://doi.org/10.1016/j.jss.2021.111050 ↩
- UN (2024). Global Digital Compact [DB/OL]. [2024-09-13]. https://www.un.org/en/summit-of-the-future/global-digital-compact ↩
- UNESCO (2019). Beijing consensus on artificial intelligence and education [S]. Paris: UNESCO. ↩
- 张友恒（2022）. 人工智能的主体地位探析 [J]. 社会科学前沿，11（11）：4610–4616. https://doi.org/10.12677/ASS.2022.1111630 ↩
- 中共中央、国务院（2024）. 关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见. http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202408/t20240826_1147269.html ↩
النشر الأصلي وقراءات إضافية
ملف الدورية 13 صفحة، بترقيم مطبوع من 4 إلى 16. هذه نسخ لغوية للمقالة التفسيرية القائمة، وليست ترجمات رسمية للإطار كاملا. تحفظ التواريخ والمقترحات سياقها التاريخي ويبقى تاريخ الكرسي ورابطه الأصليان.
مؤلف هذه المقالة مياو فنغتشون. ويسجل فهرس الإطار الرسمي Fengchun Miao وMutlu Cukurova؛ ويجب التمييز بين سجلّي التأليف.
الرابط الأصلي: https://aiedchair.bnu.edu.cn/news-7933-ar/
