刘嘉豪 黄荣怀
（北京师范大学 互联网教育智能技术及应用国家工程研究中心，北京 100875）
[摘 要] 学习力提升对个体、教育和社会发展至关重要。学习力的概念依旧是一项悬而未决的论题，日常生活中人们对其理解模糊，相关研究存在复杂化倾向。学习力概念的清晰化有助于联结理论与实践。首先，文章分析了日常语境中学习力的多样化表达，并揭示其作为描述性符号、隐喻机制和思维惯性的潜在逻辑。其次，文章对学习力的概念史进行考察，从概念探源、理解取向、构成要素等方面形成整体性观照。再次，文章从整合论的视角认为学习力是多维的概念谱系，是指向自主学习、学习能力和学会学习的灵活表达，并基于此提出学习力的要素关系模型和整合型概念谱系框架。最后，文章从学习力的可塑性、实践性与情境性三个方面展望未来研究的核心关切，以期促进学习力研究与实践落细、落地和落实。
[关键词] 学习力；智能时代；自主学习；学习能力；学会学习；概念谱系
一、引 言
学习是教育学的逻辑起点[1]，“学会学习”是当今人类生存发展的必需。进入智能时代，人机协同学习、泛在学习、移动学习等新型学习方式涌现，学习的浅表化、娱乐化、碎片化等现象蔓延，学习力面临着滞后于技术进步的深重危机[2]。因此，学习力成为教育的聚焦点[3] ，需加强学习力的相关研究[4]。学习力的内涵与外延依旧是一项悬而未决的论题。从日常用语看，人们对学习力的理解处于含混模糊的状态。人们表达“学会学习”等观念时会惯常地以“学习力”指代，但被追问或进一步思考 “学习力是什么”时，却难以透辟地说清，往往只能从表现、成效、价值等角度辅助说明。已有研究对学习力的内涵、框架、测评等方面展开了探索，但呈现出散点式、非持续的特征，其复杂化倾向对教育教学实践缺乏普适的指导意义[5]。根本上，学习力研究对于实践的指导性不足源于一项前提性问题缺乏关注——学习力究竟是什么？因此，有必要对“学习力”概念进行系统性审思。本研究旨在对日常表述及学术研究中的“学习力”表述体系进行审视，对其义界详加考辨，以期清晰化对学习力的理解，为未来的研究与实践提供基础。
二、日常表述中的学习力：描述性符号、隐喻机制及思维惯性
概念形成于语言的日常应用当中，“学习力”的相关表达也在日常交流中逐渐演变。通过分析相关媒体报道的表达，发现“学习力”在日常表述中形成了各类话语文本，强调其重要性，指向个体需持续学习来获得发展潜力。对于学前教育，有“只有培养儿童的学习力、坚韧力等核心素养，才能让他们获得更长远的发展”的表述。对于基础教育，有诸如“学习力是未来核心竞争力”的论述。对于高等教育，有“学历背后的学习力才是关键”的表述。可见，“学习力”常被运用于表达自主学习、终身学习、竞争力等内容。
然而，“学习力”的日常表述总体呈现出模糊性、情境限定性、社会建构性等特征，其背后是描述性符号、隐喻机制及思维惯性等概念运用的潜在逻辑。首先，“学习力”概念是一种先入为主的描述性符号。学习力作为被普遍接受的口语概念，其界定较为宽松，每个人都可基于朴素经验进行阐释与运用。从语言学的角度，学习力的词尾“力”指代“力量”，在汉语合成词中具有修饰功能。在日常的使用中，学习力作为描述性符号起到简单表征和满足认知便利性的作用，总体地、朴素地指向“自主学习”“学会学习”“学习能力”等论题、观念或愿望。其次，“学习力”的表述是一种隐喻机制的应用。隐喻是常见的语言生产机制，是基于相似性的形象思维[6]。作为一种物理学隐喻，学习力表达的是利用物理学中“力”的特征来分析学习， 力的效果是使物体改变运动状态或发生变形，常分为大小、速度、持续时间及效果等方面。当用“力”描述学习时，其量的规定性可以形象化地描绘个体学习的表现与效果，如持久性和专注度。最后，“学习力”的运用可能是一种思维惯性。某个名词被广泛而持续地使用多源于思维惯性，其中“力”是典型。在日常使用中，较多概念以“力”来辅助表征某种能力和特征，如视力、注意力、领导力等。作为一种思维惯性，意味着我们不必将“力”神秘化，而应重点关注“力”所描述和规定的内容。
“学习力”的概念运用在日常生活中基本处于“默会”的状态，具有直观性和描述性特征，但这不能等价于理论化的社会科学概念。理解“学习力”需兼顾其作为描述性符号、隐喻机制及思维惯性的多重属性，超越浮于情境化的经验描述，并关注学理层面对学习力的深入分析。
三、学术研究中的学习力：近二十年研究的概念史考察
学术概念能够穿透日常生活用语之包裹，是历史进程中人们认知、思想或观念的凝聚。本研究主要考察相关学术研究中对于学习力的定义、溯源、构成要素等内容，从概念探源、理解取向、构成要素等方面形成对学习力的整体性观照。
（一）概念探源：脉络、词源及实践
虽然“学习力”这一概念被长期使用，但其含义并非始终如一，而是随时间和情境而异。从学术研究的脉络来看，总体可分为三类。第一类是党政背景下对“学习力”的诠释，多见于党政相关的刊物，与中国共产党强调党员的学习密切相关。学习力在这种语境中指向推动政策理解、接受与执行的动力，促进党的方针政策有效落实。相关表述如“基层党务干部应具备理论学习力”“我们党始终注重提高党员干部学习力”[7]等。第二类是日常话语中“学习力”表述的深化，多见于日常概念使用中表象描述的结构化，但未进行学理层面的溯源，属于一种平地起高楼的形式，通常表现为孤立的论文发表，缺乏研究的系统性与连续性，如将学习力作为课堂文化重建的核心目标[8]。第三类是管理学领域的学习力。当前多数学习力研究的脉络承袭管理学领域的研究以及英国布里斯托大学的系列探索[9]。普遍认为，学习力（Learning Power）最初由美国麻省理工学院管理学教授佛睿思特（Jay Forrester）在1965年对“学习型组织”进行研究时提出，20世纪80年代以来被迁移至教育领域[10]。自 2000 年以来，英国布里斯托大学发起了ELLI（Effective Life Long Learning Inventory）项目，学习力相关调查和实验在近万名学习者中展开[11]。
从词源学上看，国内学者对学习力翻译较多的是Learning Power，但也有学者释为Learning Ability， Learning Capacity， Learning Competence等，每种译法都微妙地影响着我们对其本质的把握。其中，Ability强调个体完成任务的既定技能，Learning Ability指的是个体在学习过程中表现出来的具体能力，如记忆、理解、应用等；Capacity通常指容量或潜力，侧重于数量的多少或承载能力的大小，Learning Capacity指的是在一定时间内能够学习并掌握的知识和技能的潜能；Competence强调个体做好某件事的胜任力，Learning Competence指的是个体在学习过程中所表现出来的、能够满足学习需求的胜任力；Power可译为力、力量、能量等，Learning Power涵盖力量、能力与素质等综合意涵，相对更贴合“学习力”抽象性与综合性特质，具备广阔的解释空间与理论张力。学习力不仅包含具体的学习能力，还涉及学习态度、动机、情感、意志等多方面。正因此，多数研究沿用Learning Power这种译法。“学习力”在教育教学实践中备受关注。2007年以来，南京市教科所组建了中小学学习力研究团队。2008年，南京市教育局开展了“提升南京市中小学学生学习力案例研究”，并编写学习力内部期刊。2011年，嘉兴市启动“基于学习力发展的学与教方式变革”研究[12]。2013年， 运用思维规律提升师生学习力研讨会召开。2019年，嘉兴市举办“脑科学与学习力提升”专项培训项目。2022年，重庆市江北区以小学生学习力提升项目推进“双减”提质增效……多地教育部门和研究机构通过不同的项目与活动探索提升学习力的方法途径，体现对提升学习力的积极实践。
（二）理解取向：一解、多解及无解
诸多学者赋予“学习力” 不同的理解和阐释，以致缺乏统一定义和清晰边界。对于学习力的理解总体上存在三种类型，包含一解论、多解论、无解论等取向。
1. 一解论：学习力是影响学习成效的特定实体
一解论认为，学习力的本质是某种特定的、确切的、具体的实体，如能量、能力、心理品质、素质等。学者对其认识的立场与视角略有不同，可大致分为四种[9]。一是能量观，将学习力理解为生命能量。例如：克里克(Crick)将学习力比作是促进学习意愿与学习结果两条链之间相互作用的能量[11]，裴娣娜认为学习力是学生的生长力和生命能量[13]。二是能力观，认为学习力是通过有目的的学习获得学习效果的动态能力[14]。三是心理品质观，认为学习力是人在学习活动中起作用的、由心理结构和身心能量组成的个性心理品质[15]。四是素质观，认为学习力是现代人基础性的文化素质[8]。这些视角各有侧重，从某一侧面反映了学习力的本质特征。能量观凸显了学习力生成性、客观存在又不可见等特点，但相对抽象，存在将学习力内涵泛化的倾向。能力观相对容易理解，共识程度较高，认为学习力是个体学习能力的综合体现，但其未充分考量情感、态度与动机等维度，将学习力概念狭义化。心理品质观强调学习力的个体差异性以及后天习得性，但对学习力的外显行为关注不足。素质观强调学习力对个体生存与发展的重要性，但严格意义上，并非严谨的概念界定，而是依据时代特征对其重要程度的定位。
2. 多解论：学习力是相关要素的综合描述
多解论认为，学习力是一系列相关要素组合后的集成表征。在这种视角下，学习力被认为是一种综合描述、复合体或混合体。持有这种理解取向的典型表述有三种：一是从能力系统的角度解释学习力，如认为学习力是学习者所具备的、能够保证其学习活动顺利开展的能力综合[16]；二是认为学习力是包括学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新思维和创造能力的综合体[17]；三是认为学习力是学习主体在学习过程中，在理念、态度、需要识别、潜能认同、行为理解、知识积累、智力发展、策略选择、方法运用以及动机、兴趣、情绪、意志等诸方面所呈现的综合状况与整体水平[18]。该种理解覆盖全面，对于学习现象的解释度高。然而，仅根据逻辑推演而非现实需要进行要素的排列组合，可能陷入还原论、机械论和原子论的路径依赖，倾向于将学习力分解为固定不变的要素，漠视要素间复杂的交叠关系。
3. 无解论：学习力是子虚乌有的概念
无解论认为，学习力是子虚乌有的概念[19]。无解论的理解取向本质上是对学习力概念本身的反思。一是概念复杂化倾向，概念的定义或界定是为了促进理解，应尽可能地运用简单界定复杂、运用具体定义抽象，使用熟悉界说陌生。当前部分观点运用“生长力”“活力”“能量”等概念从抽象到抽象的方式界定学习力，进入无限的逻辑递归，导致概念的复杂化。二是理论倒退，学习力是将学习归结于抽象无形的“决定力”，将人的成长简单化归结至虚无缥缈的“力”，相比加德纳的多元智能理论所强调的多元性，是一种理论倒退。三是缺乏客观评测，当前学习力相关研究对相关评测标准和手段缺乏深入探索，导致其在教育教学中的实践价值有限。
综合来看，不论是一解论、多解论还是无解论，都是对学习力某一特征的阐释，但尚未形成普遍共识。每一种描述都一定程度上揭示了学习力的性质、特征、结构或功能，由此构成了关于 “学习力是什么”的若干个解。透过这些探讨可以窥见对学习力理解的共性：从存在形态看，学习力是依附人而存在的、抽象的、因人而异的；从过程看，学习力影响学习活动的开展，贯穿学习活动的始终；从成效看，学习力是影响学习质量的关键因素[20]，通常包含学习动机的激发、学习行为的执行、学习过程的调控、学习结果的反思等方面。
（三）构成要素：基本维度与构建思路
1. 基本维度：认知、驱动、执行与调控
已有研究对学习力的构成要素展开了较多探讨，本文从三要素到十一要素梳理了关于学习力构成要素的代表性研究（见表1）。
综观关于学习力构成要素的观点，发现不同学者所选用的词汇间存在以下关系：（1）名词的含义相近或同义，如“意志力”与“毅力”；（2）一个名词从属于另一名词，如“思维品质”从属于“认识力”；（3）两个名词具有意义交叠，但不能完全等价，如“学习反思力”与“自我管理力”；（4）两个名词所指涉内容完全没有关联，如“环境支持系统”与“学习心智”。
关于学习力构成要素所表述的内容指向可以进一步归纳为四个方面（见表2）。一是认知，诸如 “批判创新力”“思考力”“意义形成”等思维相关的能力，指代支持学习者开展学习的认知条件，代表了影响学习效率与效果的生理基础；二是驱动，包括“驱动力”“学习动力”“内驱力”等表达，这部分内容指代驱动和触发学习行为开展的动力系统，指向学习的意愿；三是执行，包含“协作与交往”“学习互惠”“实践与活动”等内容，均是指具体学习活动的执行，指向学习行为；四是调控，包括“自我监控”“学习策略”“反省/调节力”等表述，指代学习者排除干扰并维持学习的相关要素，指向学习管理。
2. 构建思路：平铺式、分层式及阶段式
对于学习力构成要素构建的思路进行分析，有助于深化理解对学习力作为学术概念的学理逻辑，已有研究对于学习力构成要素的理解大致可分为三种构建思路（见表3）。
其一，平铺式。这种构建方式将学习力要素视为相互独立、平行的组成部分。如威廉·柯比提出的学习动力、学习态度、学习方法、学习效率等[17]。由于要素间缺乏明确的逻辑联系，这种分类方式可能存在指代不清、层次模糊的问题，如“学习方法”与“学习效率”之间的关系不明晰。
其二，分层式。这种构建方式通过高度的理论概括，形成理解学习力的逻辑框架。典型代表是裴娣娜老师提出的三层次六要素框架[24]，其优点是将学习者开展学习的基础条件、基本路径和学习升华三个层次做了细致的划分。然而，将“知识与经验”“批判与创新”等内容罗列作为学习力的核心要素容易引发争议，如有学者认为最高层次“批判与创新”难以用学习力的概念解释[19]。
其三，阶段式。这种构建思路从学习活动的发生、进行到持续三个阶段出发理解学习力，如动力、能力、毅力三要素模型。这种常识化的概括与学习发生的过程相照应，将学习力要素融入了学习活动定向、执行与反馈的时序逻辑[29]，相对易于与教育实践建立联系。
总结来看，平铺式的要素罗列丰富了学习力概念的内涵，而分层式与阶段式则通过明确要素间逻辑关系，提升了其层次感，是对平铺式的深化。分层式构建更注重理论的全面性和深度，对学习现象的解释力较强，但可能因过于追求理论的完整性而影响其在实践中的转化效果。相较而言，阶段式的划分虽无法同时兼顾所有相关要素，但因其贴合学习活动的时序进程，在教育教学场景有较强的转化价值。
四、整合论：学习力作为多维的概念谱系（一）内在逻辑：从还原论迈向整合论
学习力是难以被精确定义的名词[30]，是由多种相关要素组成的有机体系。对其进行涵盖性界定，需从分析性的要素甄别转向综合性的构成理解，从元素化视角转向体系化视角，即从还原论视角迈向整合论。
其一，超越还原论方法的局限。学习力作为多维多层的复杂系统，呈现出巨大的理论张力，任何研究都只是对这一复杂系统进行特定视角的有限探索。传统还原论方法囿于没有考虑多层次的相互作用和复杂性会导致事物属性理解的偏差。整合论超越了以往学习力概念分析层面原子论与经验论的局限，能够在元层面统领学习力的相关表述与要素，超越概念铺陈与要素罗列，避免概念混杂的困境。
其二，贯通与串联相关要素。基于整合论，学习力是有机联系众多要素的庞大框架。为进一步澄清认识与消除混沌，需要对学习力相关要素进行谱系性分析与考察，厘清要素间的关系，进而探索形成共识性和操作性的概念模型。本研究尝试基于整合论，结合前文对学习力构成要素的梳理，构建学习力要素的关系模型（如图1所示）。一方面，“认知”的相关要素是学习力的基础，是保障学习活动全环节开展的基本认知条件。另一方面，“驱动”“执行”“调控”的相关要素与学习活动开展的阶段深度匹配，这些要素交织影响，共同决定了学习活动开展的效率与效果。
（二）框架初拟：基于可见程度与阶段特征的学习力概念谱系
首先，融汇多元视角，超越单一理解。为避免关于学习力的讨论成为各种观点纠缠下的词语堆积，本研究旨在探索多种观点的融摄，将学习力的相关概念及要素进行整合。学习力作为理解学会学习的综合性概念，指向自主学习的学习现象以及能动的学习过程，本质上是学习者在激发动机、开展学习、获得成效等过程中所表现出的心理、行为、能力和情感等多层多维的复杂体系。因此，构建学习力的概念谱系有助于形成对学习力的包容性理解。
其次，明确学习力作为概念谱系的定位。所谓学习力概念谱系指的是紧密围绕“自主学习”“学习能力”“学会学习”展开的一系列灵活表达。这一谱系并不是单一或固定，而在不同的时间、场合和语境中呈现出差异化的表达方式。这些表达形式有所不同，但又集中地指向“愿学”“能学”“会学”等目标或理念，形成既多样又相关的话语实践体系。学习力概念谱系由一系列概念及其关系组成，有助于我们充分理解学习现象。将学习力作为多维的概念谱系，主要指涉两大方面：一是概念本身具有多重的阐释角度和理论张力，二是与众多相关概念交织联系，构成了描述学习过程与学习结果的庞杂概念体系。梳理学习力的概念谱系其目的不是要消除“学习力”的解释方式，而是提出一个整合型的概念“框架”，帮助阐释相关表述的共同点，以提升解释力并促进共识。
最后，为了全面展现学习力复杂多维的特点，本研究尝试基于学习力要素关系模型，进一步可视化构建学习力的整合型概念谱系（如图2所示），利用学习行为的可见性和学习活动开展的阶段性两条线索，重新架构了“认知”“驱动”“执行”与“调控”等要素，旨在突出学习活动的阶段可视性，规避“认知”相关要素的抽象性。在纵向上，将学习力的可见程度划分为从显性到隐性的连续谱系，即触发和维持学习活动开展的心理及行为的外显程度。显性层面，学习力表现为一系列明确且易于观察的行为模式与习惯，如学习计划、时间管理以及自我评价等。隐性层面，学习力则体现为复杂交织的深层心理机制，包括学习动力、学习毅力、元认知等。这些内在特征虽然不易直接观察，但构成了支持学习行为的有效执行的驱动力和支持系统。在横向上，学习力则反映出三个相互关联且与学习活动发生相映射的阶段性特征——驱动、执行与调控，包括学习动机、学习毅力、自我反思等相关内容，这些都是学习过程中不可或缺的部分。
该框架强调对于学习力理解的整体性，与学习动力、元认知、学习策略、学习毅力等相关内容进行关联性整合与生态性联结，形成统一连贯的有机整体。学习力的概念谱系是一张“光谱图”，在连续体上展现了其多样化的表现形式，为我们提供了全面理解其动态复杂本质的综合视角。
五、核心关切：关注学习力的可塑性、实践性与情境性（一）学习力的可塑性：强调学习者的自主性，侧重考量非认知能力
学习力的可塑性意味着它并非固定不变，而是可以通过后天的努力和适当的教育干预得以改善。从内在本质看，学习力的内蕴核心是自主学习，学习力的最高表现形式是主体对已获取信息和知识反映的能动性。学习力的可塑性关注学习者的自主性与非认知能力，旨在将学习力的发展与个体固有的、难以改变的天赋因素适当剥离。其一，自主性是人作为主体的根本属性，自主学习能力强调学生能自发主动地运用一系列复杂的认知与非认知策略进行问题解决。无论是OECD三大领域的核心素养框架、UNESCO核心素养的七大学习领域、欧盟的八项核心素养框架，还是我国的“学生发展核心素养”，都将自主学习能力视为核心素养的本质[31]。其二，关注非认知能力的后天习得与课程改革的核心素养转向同频。素养是后天习得，一定要经过学习而逐步养成的[32]。培养学习力需注重学习者的非认知能力，它是包含坚韧性（Grit）、动机（Motivation）、自我控制（Self-control）等多元复杂因素的复合体，与个人终身成就有极大关系[33]。
（二）学习力的实践性：超越重复性思辨，落脚于学习力的可检测性
学习力研究的现实价值就在于能否被常态化和规模化地应用。学习力的实践性指相关研究超越重复性的理论思辨，落脚于可检测性，拥抱并服务教育教学实践。第一，构建普适的学习力共识性框架。在充分考虑构成要素可测量性的基础上，对于学习力的构成要素需尽快达成共识，构建普适的学习力模型。需合力推动学习力与各学科核心素养进行关联性整合，探索制定统一的学习力测评标准。第二，探索学习力监测机制。学习力难以测评，很大程度源于其与非认知能力高度关联。需结合非认知能力测评，构建发展学习力的测评机制，探索基于多模态数据的学生学习力发展监测。第三，持续的循证实践。在具体的教学实践中，开展基于共识性的学习力模型与测评标准进行多轮次、大规模的实证检验。在此基础上，横向对比不同学习力提升方法的效果，探寻学习力提升的最佳实践。
（三）学习力的情境性：面向特定的教育场景，展开精细化的探索
学习力的关键特征在于不同情境与具体实践影响下的动态转化。需要在学习力共识性模型的基础上，进一步关注学习力的情境性，即特定领域的学习力。关于学习力跨领域一般性（Domain-general）与特定领域具体性（Domain-specific）两种定位之间的关系，如同学科核心素养与跨学科核心素养的关联一样[34]，有待在未来深入研究探讨。本研究认为，跨领域一般性的学习力与特定领域学习力的深层内涵与作用机制同质，其关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系，人类不存在脱离情境的学习力。
智能时代，技术环境下的学习力是特定领域学习力研究的重点。需将“学生”与“教师”作为核心的研究对象，对技术环境下的学习力作深入探索。学生方面，诸如灵活弹性的按需学习力、人机协同的智能学习力、智联环境下的学习力等都有待研究；教师方面，研究技术环境下教师的学习力可与教师数字素养的研究相照应。此外，还需厘清技术环境下学习力与传统环境下学习力的异同，关注数字时代学习者的特征，探究技术环境对学习的影响，从“理论、设计、实践和评价”的角度构建技术丰富情境下学习力的研究体系。
六、结 束 语
未来人类所需具备的关键底层能力就是强大的学习力[35]。学习者需要在“人机共育”的环境中，开展自主化、个性化、发现式的学习[36]。在此背景下，学习力概念的清晰化对于教育实践具有重要价值。本研究对学习力的日常用语和学术观点进行了系统性的梳理和审思，将“学习力”定位为指向“自主学习”“学习能力”“学会学习”的灵活表达，进而提出学习力的要素关系模型和学习力的整合型概念谱系框架。本研究的目标在于唤起学界对学习力概念复杂性倾向的重视，尝试通过整合多元理解，提升学习力理论对教育实践的指导性与解释力。值得注意的是，学习力的研究与探索需要系统性、长周期、多主体的协同努力，本研究仍处于理论探讨层面，在大规模实证数据支持和跨文化比较方面有待深入。面向未来，可以结合脑科学进行跨学科研究，对学习力的内在机制、因果关系进行实证探索，同时还需考量文化背景的多样性，开展国际比较研究。
本文发表于《电化教育研究》2025年第3期，转载请与电化教育研究杂志社编辑部联系(官方邮箱：dhjyyj@163.com)。
引用请注明参考文献：刘嘉豪，黄荣怀. 学习力究竟是什么——从日常用语、学术观点到整合型概念谱系[J]. 电化教育研究，2025，46(3)：28-35,94.
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